一、影响特殊教育教师心理幸福感的因素
（一）社会支持
接受较多支持的人更易应对消极情境。特殊教育教师虽无普通教师的升学压力，但其面临的压力绝不亚于普通教师。特殊教育对象身体发育不完全，心理功能不健全，行为方式难以被常人理解。特殊教育教师接收的负面信息多，心理能量消耗大。学生家长对孩子的缺陷既不甘心又抱有热切期望，再加上特殊教育教师社会地位低下，无形中又增加了他们的心理压力。当前，社会上虽然在某种程度上承认特殊教育教师的奉献，但却没有一部专项的特殊教育教师法规来保障其根本权益。特殊教育教师的家人和亲戚朋友对其工作也不重视，认为只是糊口工作，前景不好。特殊教育教师在公共场合对自己的职业也难以说出口，心理幸福感大大降低。因此，社会各方面的理解与尊重对特殊教育教师心理幸福感很重要。
肖水源指出，社会支持能缓冲心理刺激，还可直接或间接对个体进行保护，从而影响个体心理健康。具有良好社会支持的特殊教育教师，一是工作中的消极刺激、负面信息能得到有效疏通，心理压力减轻，幸福感体验增多；二是社会支持本身就是个体的一种资源和能力，面对压力，特殊教育教师可利用的社会资源广，获得的心理能量多，安全感、归属感强，从而心理幸福感体验
就多。
（二）职业倦怠
职业倦怠是对教师应对压力而导致身心耗竭状态的描述。特殊教育学校既要满足特殊教育对象的一般认知需要，通过集体教学让学生掌握基本常识，又要满足学生适应社会的特殊能力需要，针对学生的身心特点实行个案辅导。同时要帮助学生掌握基本生存技能，培养和塑造学生的人格。特殊教育教师承担多重社会角色，是特殊教育对象的权益维护者、知识的传播者、基本社会能力的培养者和身心健康的呵护者。由此可以看出，特殊教育教师承担的教育任务重，社会角色多样。
特殊教育教师存在不同程度的职业倦怠。特殊教育教师的工作特点可概括为：多、广、长、慢，即内容多、范围广、时间长、见效慢。Lazuras指出人际冲突、组织约束、工作负载、工作消极情感是特殊教育教师的压力源。特殊教育教师工作的全面性、繁杂性、重复性高于普通教育工作者，很容易患职业倦怠，这使得教师精神处于极度疲劳、焦虑状态，心理能量极度消耗，工作成就感和自我价值感降低。教师对工作厌倦甚至应付，对他人易怒、暴躁，人际关系紧张，降低了其心理幸福感水平。
（三）人格
人格对心理幸福感的影响是整体性的。神经质、外向性是心理幸福感强有力的影响因子，人格是心理幸福感的预测因素，人格结构良好有助于提升心理幸福感。
特殊教育职业对特殊教育教师的要求很高，除了应具备普通教师应有的表达、组织能力等一般要求外还有特殊要求。如要求教师须持有特殊教育教师资格证书，接受过系统的特殊教育理论、技能培训；树立宏观的特殊教育观，具有同理心和职业操守；了解不同类型特殊教育对象的身心、行为规律，有感知学生行为变化的敏锐能力；引导发展学生良好行为的意识，识别学生情感和认知需求的能力，运用特殊工具和交流手段沟通的能力。要达到这些特殊要求就需要特殊教育教师具备良好的人格特征。具备了良好人格特征的特殊教育教师职业认同感强，教学动机强烈，行为认知矫正理论丰富，能正确对待与特殊教育对象的关系；适应特殊教育环境能力良好，能抓住发展学生行为的恰当时机，积极应对日常突发情况；能客观全面接纳自我，情绪自我调控能力强；能与同事建立良好的人际关系，发动家长力量共同促进学生成长，自我价值感体验强烈，能体验到更多的心理幸福感。
（四）教学效能感
教学效能感指教师认为自己能否对学生产生积极作用所持有的信念。教学效能感对教师的认知、情感和行为都发挥着重要作用。第一，教学效能感能阻碍教师消极品质发展，促进积极品质发展。教学效能感高的教师能有效应对职业倦怠，感知到更多社会支持，有益心理健康。第二，教学效能感有助于调节个体的情感、行为状态。高教学效能感的教师能增加幸福感体验，积极建构自我概念，增加职业承诺感，提高职业认同和教学监控能力。第三，不同层次教师的一般教育效能感和个人教学效能感对教学行为影响不同。特殊教育对象的认知、行为存在缺陷，教师的教育信念对学生的发展至关重要。心理幸福感不仅是情感的体验和潜能的发挥，更是个体不断追求良好机能的最佳状态。特殊教育教师教学效能感的提高，能增加工作自主性，提高工作满意度，促进个人成长，增强幸福感体验。
二、提升特殊教育教师心理幸福感的策略
（一）横向角度
1.树立积极的特殊教育观
亚里士多德说过：至善即幸福。想达到“至善”首先在思想意识上得“至善”，即树立积极的职业价值观。积极心理学强调心理学不仅能解决心理障碍等负向问题，更重要的是可以挖掘正向潜质，积极看待人类。
作为一名特殊教育教师，首先，要从积极心理健康观的角度正确看待特殊教育对象，“人人皆可教，人人皆有用”。从青少年积极发展观角度讲，特殊教育对象不是“残废人”，他们只是有“缺陷”，在其他方面也有潜力。只要对特殊教育对象加以科学恰当地引导，他们同样可以发挥自身特长，融入到社会环境中去，甚至为社会作出贡献。其次，要将特殊教育当作一项崇高事业。原国家教委副主任柳斌曾题词：奉献在特教，爱心铸师魂。特殊教育教师对特殊教育事业的付出加深了人类对人性、道德和责任的认知。特殊教育教师不仅仅是一种特殊的职业，更是人类灵魂师给予、奉献精神的全面体现。最后，积极关注自我。教师不只是“奉献者”，也是一个独立个体，教师有权关注自我，维护自我幸福，这样才能更好地投入到教育事业中。总之，特殊教育教师要深刻理解教师职责，全身心投入到特殊教育事业中。
2.建立全方位社会支持网络
系统
国家是特殊教育教师心理幸福感的保障者。第一，国家要深化特殊教育教师队伍建设，表扬与奖励特殊教育教师的奉献牺牲精神。政府应制定相关专项法律，维护特殊教育教师法律权益。第二，健全特殊教育保障机制，缩小实际投入与需求的差距。包括提高特殊教育教师的薪资待遇，落实国家特殊
岗位津贴，妥善解决特殊教育教师的住房、配偶工作、子女上学等基本问题，确保教师后顾无忧。第三，社会要树立适当合理的期望，减轻特殊教育教师的社会压力。总之，要全面提高教师的法律地位、经济地位和社会声望。
学校是特殊教育教师心理幸福感的维护者。学校要从教师权益、发展、积极性入手。第一，树立“以师为本”的理念，营造良好的尊师氛围，尊重特殊教育教师的劳动成果，维护教师的合法权益。第二，提高教师的职业培训水平，改良教师的竞争机制，制定符合特殊教育教师特点的业绩考核机制和晋升制度，为特殊教育教师的专业发展和行政发展搭建平台。第三，建立具体的精神、物质奖励机制，调动教师的工作积极性。同时，学校要发动家长，充分体谅、信任、尊重教师，共同配合教师完成教学计划、行为矫正计划。此外，家人和朋友的支持也能减轻教师的负担，缓解家庭与工作冲突，释放工作消极情绪，为特殊教育教师提供精神支持，从而使特殊教育教师全身心投入工作。
3.提高特殊教育教师身心健康水平，塑造良好的人格品质
特殊教育是一项高强度工作，需要教师有较好的身体、心理素质。一方面，学校要做好特殊教育教师身体健康调查工作，成立教师身体锻炼中心。教师要科学安排工作时间和休息时间，适当参加体育活动。另一方面，学校有必要为教师开展心理咨询活动，为特殊教育教师设立专门的心理放松室、情绪调节室，使其释放工作压力，减轻心理消极负荷，提高心理承受能力。另外，学校要激发教师自下而上、主动有效沟通，改善上下级不平等、僵硬的沟通方式，为特殊教育教师构建和谐的人际环境和工作环境，尊重、信任特殊教育教师，提高其心理健康水平。
人格是心理幸福感最有效的预测因子。特殊教育教师要在感知特殊教育教师职业意义的大前提下注重良好人格品质的塑造。一要将事业发展目标具体化。明确生活目的，全面规划事业发展路线并灵活调整。具有不断发展成长的意识，不仅促进自我全面发展，更要注重自我特长发展。二要促进情绪稳定化。特殊教育工作由于学生能力有限，突发情况多，教师要对学生持有乐观的态度，学会自我调节情绪，保持情绪的稳定性。三要接纳自我全面化。全方位认识自我，接纳自我缺陷并改正弥补。四要教育环境掌控能力灵活化。教师要肯定已经取得的良好成绩，善于识别工作中的“转折点”与机遇，形成健康的应对方式（如问题解决、求助、合理化等）。
4.开发自我潜能，促进自我实现
心理幸福感强调潜能、发展、完善。马斯洛强调满足高级需要有助于获得内心更深刻的幸福感。自我决定理论（SDT）强调胜任需要、自主需要和关系需要是个体天生的潜能，这些需要的满足能促进幸福感和个体发展。可以看出胜任需要、自主需要、关系需要和心理幸福感在内容和结构形式上有交叉融合之处，二者都强调个体潜能发挥对个体发展的意义。自我实现需要的满足是二者的最高境界，是个体良好机能的最佳状态，即人生的最终目的。
人本主义心理学强调个体的生长向善性、主观能动性。自我实现能使个体变得更加完善，是一个不断追求、无止境的过程。要达到自我实现的状态，政府应加强普通学校和特殊教育学校的合作，促进融合教育理念的推广。学校注重教师专业培训的针对性、有效性，积极开发特殊教育课程。更重要的是特殊教育教师自身要增强自主性，充分利用现有条件积极开发自我优势。教师要增强职业价值感，全方位完善提高自己。选择适合自己能力且有挑战性的工作内容，激发内在成就动机，增强教学效能感。教师在课堂教学中注重差异教学和个别教学，在评估、反馈中动态真实地反映学生的成绩，培养发展科研能力。加强在职培训和继续教育，做好自我职业发展规划，树立终生学习的意识，积极挖掘自我潜能，促进自我实现。
（二）纵向角度
1.建立幸福档案，培养幸福能力
檀传宝提到实现幸福需要必要的能力。特殊教育教师要培养自己的幸福能力，勇于体验、接受和创造幸福。这就要求特殊教育教师不仅要在思想观念和价值观上注重心理幸福感的体验，而且在行为实践中要积极创造幸福。特殊教育教师要端正教学态度，提高专业技能；创新研究方法，提高教学科研水平；促进自我修养，让特殊教育事业成为自我价值的一部分。教育教学活动、教育科研活动、学校管理活动以及自我成长，学生的进步、研究成果的发表、教学管理的改进都会给教师带来心理幸福感的体验，将这些体验记录下来并时常激励自己，会为特殊教育教师带来新的工作激情和动机，心理幸福感的体验会更持久。
2.满足不同成长阶段特殊教育教师的需要
马斯洛认为需要的满足呈阶梯状。教师成长要经过新手—熟手—专家三阶段，对处于不同成长阶段的特殊教育教师，提高心理幸福感要因阶段而异。
新手型教师一方面由于刚接触特殊教育事业，教学动机强烈；另一方面受教学技能水平限制，为很多问题不能解决而烦恼，环境驾驭能力弱，如果工作积极性被“泼冷水”，工作信念易动摇。学校要妥善处理教师待遇问题，增进教师工作稳定性。给予教师精神上技能上的鼓励，促进以老带新，做好传帮接带，增进教师的自我接纳感。
处于熟手型阶段的特殊教育教师对工作已有全面深刻认识，已形成独特的教学风格，能熟练应付日常教学活动，能妥善处理环境驾驭、人际关系方面的事务。但家庭、工作晋升方面压力大，又渴望在原有基础上进一步提高，处于矛盾犹豫期，心理幸福感体验少。领导要多理解和尊重他们已取得的成绩，注重在职培训、进修学习、理念更新、技能提升，为其专业发展、职称评定晋升创造条件，满足其个人成长的需要。
不同于新手型和熟手型教师，专家型特殊教育教师的教学理论、教学方法、教学技能已内化为自身价值体系的一部分，人际关系游刃有余，自我接纳水平高，工作自主性强，心理幸福感体验更多，对于他们心理幸福感的维护和保持显得尤为重要。要注意宣传表扬先进教师的优异成绩，促进新老教师经验交流，促进教师内在价值的体现，增强其心理幸福感。
（作者单位：哈尔滨师范大学，哈尔滨，150025）
