[论文摘要]多元叙事法，是笔者在多年高三考前心理辅导的实践基础上，借鉴萨提亚的家庭治疗、海宁格的家庭系统排列、nlp简快心理疗法等流派的“现场表演”技术成分，发明的一种便捷有效的成长性小组辅导法。它由“叙写烦恼”“一分钟换元情景表演”“现场的多元问题解决视角”“当事人小结”“庆祝与祝福”五个步骤组成。
[论文关键词]多元叙事法；成长性小组；辅导方法
一、缘由
1.当事人语言的局限性
当当事人说“我要死了，我要跳楼了”，其真正的意思是：我很纠结，我被卡住了，我不知何去何从？
当当事人说“我不会与人交往”，其实际情况是：我在交往中还不会灵活运用眼神、身体距离，选择合适的轻松话题等交往技巧；但我已有想交往的愿望，我的交往能力已有3分（自由胜任交往是10分，我到7分就够，因此，还有4分的距离，这并不太难）。
类似上述当事人的陈述，其语言背后的真相是需要我们找到一种方式使之呈现在导师与来访者面前，这样双方讨论他（她）的“问题、烦恼”就能轻松起来。
2.看不见的比看得见的重要，不在场的比在场的重要
一个四年级的孩子因为捣乱，家长总是被叫到学校。教师与家长对他的定义是欺软怕硬。当导师要求这孩子表演“欺负”这一动作时，他没有轻重地摇晃他同学的头，这时导师询问扮演者的感受，她说“我恶心，头发晕”。www.133229.COm导师又问孩子，你摇他的头，本意是什么呢？他说“与他玩，想开心”。
在这则案例中，可见的是他的“欺负”行为，看不见的是孩子想与同学一起玩的美好愿望；在场的是成为捣蛋分子被带到教师这儿；不在场的是他不知如何邀请小朋友与自己一起开心地玩。
3.当事人口中的问题不是一般人想象的问题
有孩子说“我恨家长”，其实孩子心里夹杂着爱与恨；有孩子说“我考试紧张”，其实别人与他一样紧张，当他知道别人的紧张比自己还要厉害时，他倒释然了；有孩子说“我想早恋”，其实他是想知道自己的人生目标在哪儿。
咨询实践中的种种发现，促使我去寻找“当事人心中的地图”。在发明“多元叙事法”的过程中，我大量吸收了萨提亚的家庭治疗、海宁格的家庭系统排列、nlp简明心理疗法等流派的“现场表演”技术，同时也充分借鉴了叙事疗法的“讲正向故事”、焦点疗法的“量尺工具”和健脑操的“庆祝”等。由此形成了“叙写烦恼”“一分钟换元情景表演”“现场的多元问题解决视角”“当事人小结”和“庆祝与祝福”的五步骤咨询过程。
4.团体辅导比个案辅导的效率更高
由于学生成长中的问题还没有发展成为病症，因此可将相关学生组成不同的团体，如交往团体、考前心理辅导团体、个人成长团体等展开辅导，这可以大大提高学校心理教师的工作效率，为更多有需要的孩子服务。每年高三学生的考前辅导是我心理咨询中面广量大的任务，因此，不得不想办法提高服务效率。在长期这样的实践中，我发明了名为“多元叙事法”的小团体辅导法。
二、多元叙事法定义及其技术分析
何谓多元叙事法？是指在当事人叙述出自己的故事后，导师邀请在场的其他人分享他们在遭遇这些事情时的态度、方法以及应对技巧，从而协助当事人重新观察和领悟问题，寻找解决问题的条件、资源，达成心理问题的解决。多元在这里是指放在别人的视角下，放在另一种背景下来看待事情。因此，多元叙事法是发挥团体辅导独有的人际资源，开展的一种相信当事人、启发当事人的心理教育教学方法。它由五个步骤组成。
1.叙写烦恼
请当事人将当下生活中各种烦恼写下，并按从易到难排序。之所以采用写的方式是因为写的过程更浓缩更有条理，有时写下来排好序，问题就明朗了不少。因此，请当事人思考3－5分钟写下的烦恼，更易成为有焦点的咨询目标。我们通常从当事人眼中的简单问题入手，这样导师更容易与之合拍共情，便于迅速建立关系。
2.一分钟换元情景表演
当个体对某人或某事产生困惑或矛盾，形成紧张、恐惧、焦虑、难受、压抑、生气等心理冲突时，可设置a、b两种角色，导师一人，观众若干。设当事人自己为a角，请当事人选择一人扮演引发他（她）不舒服感觉的那个人或那件事，为b角。a角用一分钟时间向b角表达自己的感受与看法。b角用自己当下的感受回应a角。这时，现场就形成了一个有情节、有感受、可互动的交流瞬间。一分钟后暂停，导师就双方互动所呈现的开放性和可探索性，借助在场其他人的视角，进行有针对性的引发、牵连，以还原并动态呈现当事人困惑的真相，使其根据看到、听到和感受到的立体、互动和多角度的观察达成自我领悟，从而化解困惑苦恼，整理疏通自己的能量、智慧和思维方式，达到对问题的释然放松，并产生对生活充满信心的美好状态。
这里的换元是从数学概念的“换元”借用来的，指需要处理的心理问题，既可指人与人之间的矛盾（集中在交往上），也可指人与事（如我搞不定作业、搞不定情绪、搞不定生死等问题）。有时个体的困惑既包括了人与人之间的纠纷，也包括了人与事之间的纠纷，那就需要不断换元，直至最后解决。这里换元思想的基本假设即人间的所有苦恼都可浓缩为ab关系，复杂的问题就是多次ab关系的缠绕而导致的纠结。
3.现场的多元问题解决视角
当一分钟表演暂停后，导师就当事人在情境中的苦恼（有情节、有细节）请教在场的其他人：你们是如何解决这类问题的。一轮采访结束后请当事人总结方法，看看原来的问题是否澄清。如果没有，可以继续提问。在场人继续协助他讨论。这里的多元视角，就是帮助当事人从不同角度观察事情在不同阶段的特点，协助当事人对情境中的问题建构起完整的、动态的、互动的思维方式。
4.当事人小结
通过多方采访、多轮互动，当事人在采访结束后对自己的问题要作一小结，从情感、态度以及方法等角度汇总，达成对问题的领悟。
5.庆祝与祝福
最后，在全场都处在活跃放松的状态下，请当事人与重要他人围聚一起，感受团体支持的力量；或大家围绕当事人给予祝福，并心手相连。
三、多元叙事法的哲学假设
1.无病假设
青少年成长中的各种问题都有发展阶段的烙印，有时某一阶段度过，问题也会自然消失。如青春期的逆反会随着辩证思维的发展而趋于缓和。因此，我们不认为学校情境中的绝大多数孩子有心理疾病。我们认为，他们的生活之所以陷入困境，是因为一次尝试的失误；只要重新再尝试一遍或几遍，并始终保持对外界各种成长信息的把握与采集，他们就会很快融入同龄群体。
2.所有的心理问题都是ab关系问题
我们认为，中学生的学习、情绪、人际交往、自我形象等问题，都可归结为ab关系问题。将a对b的感受和看法表达出来，同时b对a的反馈也呈现出来时，当事人与观众可清晰地看到一个有情境、有细节的问题现场，此时寻找解决问题的线索就变得容易很多。
b：热情但突然冲a一拳头。
a：受惊吓地反击对方，并破口大骂：你神经病啊。
导师采访a：当他用这种方式对你时，你心里是怎么想的？
a：我觉得他在挑战我，我觉得受到了侵犯，我很不舒服。我不喜欢人家突然碰我。
导师采访b：你刚才用这种方式对他，你本来的意思是什么？
b：我本来的意思是下课了，想开心开心，男孩子都喜欢用这种动手动脚的方式来打招呼，邀请对方一起玩。
导师对a：原来他的意思是想邀请你一起玩，不是挑衅你。如果你不喜欢他这种动手动脚的邀请方式，你可以跟他说：下次走过来说一声就行。
b：对不起，我不知道我手重了，让你受惊了。
以上片段是一位高三男孩总是烦恼自己动辄“对人发火，事后后悔”表演出来的一幕。
3.所有的问题都是互动产生的
因此，通过具有互动性质的表演就可还原问题真相；当真相呈现，答案自然涌现。当当事人邀请一位在场观众表演出内心的挣扎时，可以让他从静态笼统、过于概括的角度走出来，使之看到互动双方的感受、影响以及可调整的方向，从而放弃自己原先的“错在一方，无能为力”的思维局限。
4.一个健康的人必在行为、感受、思维、身份与灵性等五个层次保持内在和谐
行为、感受、思维、身份与灵性的和谐可支持当事人可持续地发展。
行为：指当事人的行动，外显的、别人可观察到的举止。
感受：指当事人自己的情绪情感面貌。
思维：指当事人定义世界、定义事件的方法和角度。
身份：指当事人认定自己是否有资格、有能力、有权利、有希望做好某件事或某种角色。
灵性：指当事人与其他人、事、物的关系，是否感受到被关注、被尊重、被需要，以及融为一体的集体感、神圣感、荣誉感等，是在系统层面的沉醉与痴迷，类似马斯洛的高峰体验。
当事人之所以来到咨询室，多少是因为在行为、感受、思维、身份、灵性等不同层面出现了被遮蔽现象。正是这种被遮蔽，使他远离事情真相，越挣扎越出不来。因此，通过情景表演、多方采访进行不断澄清，使之在上述五方面反复、循环地打开和疏通，直至光明贯通其间，当事人产生如释重负的感觉，咨询才算完成。
四、实施效果
1.现场唤醒当事人的灵性，让他充分体验到被人接纳、理解、祝福的愉悦以及融入群体的一体感与高峰体验。
2.多元视角，让当事人对行为、感受、思维、身份、灵性等五个层面都重新设定一次，从而打通被阻塞的眼界、被压抑的感受、被局限的思维、被错误定位的身份以及被忽视的灵性。当这五个层次有一层或几层疏通，整体的身心能量就可以流转起来。多元叙事可以大面积快捷简易地协助当事人身心功能康复，重新获得高峰体验，做自信有能力成功的幸福人。
3.配角受益。在采访过程中，配角受到主角问题的启发而引发的问题会顺便得到解决。
4.观众受益。在团体辅导中，由于当事人的问题大都为综合性的、有典型性的议题，因此通过团体讨论形成的多元、多角度解读方式，可使更多学生获得领悟。
五、注意事项
1.在团体辅导中，良好咨访关系还未建立时，不宜使用这种方法。
2.团体辅导的个体需要身份相近，为同质小组。经过多轮互动，学生容易体验到各种解决方案，从而产生对相同或相近问题的领悟。
3.导师需增加觉察力。可从简单的人际关系处理入手，逐步增加对人与事、人与抽象感觉之间的主题的讨论。
