随着青少年学生心理问题的日益凸显及人们对青少年心理健康问题的广泛关注，心理教育在各级各类学校教育实践中不断得以推展，并取得了不俗的成效。然而，在心理教育实践中，也存有一种令人担忧的倾向，即将心理教育混同于道德教育或将心理教育放大至道德教育甚或以心理教育取替道德教育的倾向。这种现象时有发生且有不断泛滥之势，不仅给心理教育而且给道德教育带来了危害。于心理教育而言，它错解了其内蕴，委弃了其要旨，从而带来了不必要的理论视差;于道德教育而言，它突破了其边界，膨胀了其外延，从而降低了德育实效。由此，迫切需要对二者的异趣、关联及相关问题进行申辩、澄明，这无论对心理教育和道德教育的理论关切还是实践关切，都具有重要的现实意义。
一、心理教育混同于道德教育之表现及其危害
如今，学校教育活动的节奏日益加快，素质教
育理念并未像人们热情向往的那样给学校教育实践带来预期的根本性改观。久己积习的片面追求升学率之风并未消强，积重难返，似有卷土重来、变相登场之势;学生的课业负担并未根本减轻，频繁集中的补课不断以花样翻新的形式侵占学生本应享有的节假日、双休日;学生的人际交往与社会交往出现了新的复杂变化，网络虚拟世界渐趋成为学生倾情向往、乐此不疲的心灵沟通与精神交往场所;如此等等。这一切，都对正在成长、完善的青少年学生的心理世界带来了冲突，心理障碍、心理问题以至心理疾患日益突出且呈上涨势头。在此背景下，心理健康教育在学校教育实践中红红火火地开展、推广开来。不独如此，心理健康与咨询，作为应用心理学的一个分支，其实验与研究成果也不断成为学校教育实践工作者的理论参照。因而，心理教育的重要性愈益受到人们的理解、认同，成为学校教育中一个新的工作领域。包括心理咨询、心理健康指导等内容的心理教育，的确在许多方面一改传统德育灌输、枯燥、高压的流弊，以平等、相悦、谈心、心灵相遇诸方式受到了学生和教师的青睐，收到了别样、清新的效果，这是可喜的。
然而，不容回避的是，在心理教育活动的普及与开展中，有一种把心理问题和品德问题混为一谈从而不自觉地把心理问题道德化的倾向。这是令人颇为担忧与不安的。我们发现，在基础教育的不少学校，德育处(政教处)往往与心理健康教育室(心理咨询室)的职能混同，“两块牌子、一套人马”的现象并不罕见。甚至在不少高校，心理咨询的工作也多隶属于学生处(学生工作部)或团委的领导统筹之下，以心理教育代替思想教育、道德教育的做法颇为常见。一些教育工作者出于种种原因和打算，人为地“夸大心理咨询在德育中的作用，甚至主张用它全面取代传统的思想政治工作，用心理健康教育取代学校德育，且不说那些并不罕见的极不严肃、科学的所谓的表浅化、媚俗化的“心理咨询”给学校德育所带来的极为恶劣的负面影响(这些不实之举无异于给并不景气的学校德育疮口上撒了一把盐)，就是正规的、专业的心理咨询工作也绝不等同于德育，片面地将教育对象的品德问题心理化的做法，也颇成问题。搞不好，势必将使塑造学生德性、提高学生道德修养与境界的学校德育迷失方向、立场，转移了注意力，其情形可想而知。
心理教育不等同于道德教育。将心理教育添上德育的名份，贴上德育的标签，或者将心理教育拔高、放大至道德教育从而把心理问题道德化的做法，除了导致二者“两败俱伤，，特别是德育边界的突破以至外延的膨胀之外，并不能解决学生的道德问题，也难奢求它能解决教育中的德育问题。有学者颇为深沉地预见了这一问题，并发出了这样的诘问：假使心理治疗是德育，岂不是说，心理咨询机构也在实施德育，甚至连精神病医院也在实施德育?’[1](P1)这种追问尽管有失偏颇，但却道出了将心理教育混同于道德教育的现实危害，令人回味。不加区别地、轻率地将心理教育等同于道德教育，于学理无据，于实践有害。秦峻生先生十分正确而深刻地论及了这一点：将人的健康心理品质(或称心理素质)列入德育范畴的做法是不妥的。因为心理问题不属于思想问题，不属于品德问题，更不属于政治问题。
现在一些人一方面反对将学生身上存在的心理品质问题当作思想问题、品德问题、政治问题来对待、来处理，另一方面又将心理素质明确地列入德育范畴，这是混淆两种不同性质与概念的做法，现在己是结束这种自相矛盾的说法与做法的时候了。只有将心理素质称为做人的心理素质才是科学的。如果是这样的话，那么我们就给了心理素质应有的地位，还了它本来的属性。这就是使做人的心理素质摆脱了本不属于它的属性的不科学的教育手段，这对我们的素质教育有着积极的意义和作用。[2](P23_24)撇开其对德育外延的规定不谈(将思想教育、政治教育简单地添列入德育范畴，这一点笔者难以苟同，或将另文申辩)，论者反对将心理教育等同于道德教育的论解非常深刻，委实切义。
将心理教育归列为或认定为道德教育的范畴，这种轻率做法及其带来的危害，引起了更多学者的理论关注与反思。陈桂生先生较早地注意到了这一点：最近若干年注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，而如果把这类教育或指导加入'德育’，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。[3](P335)陈桂生先生的断语并非奇思妙想，更非空穴来风。学校教育在如火如荼地开展心理健康教育活动中，过分注重心理教育的功能甚至以此取代道德教育的做法，几近司空见惯。这也引起了心理学界的深思与推究。陈会昌教授从道德心理学的视镜出来，提及并论列了这一问题：德育和心理健康教育实际上是不可互相包含、不可互相代替的两个领域。把这两件事放在一起说，有其独特的'文化背景’一在我国中小学德育中，很多本属于心理健康的问题，被教师们混淆在德育、思想教育中了。”[4(P251)不难发现，人们愈益感觉到，心理教育不同于道德教育，二者存有重大区别，不能互为取替，须对此予以严肃对待。那么，心理教育究竟如何不同于道德教育呢?又如何对这种区别进行合理性辩护呢?
二、心理教育不等于道德教育之实质及其辩护
不可否认，健康的心理活动与表现有益于人对道德世界的把握，有利于道德教育的进行，心理健康教育包括心理咨询的一些观念、方法、内容对学校德育具有某种补偿功能，起着辅助甚至促进道德教育的作用。但心理教育毕竟不同于道德教育，二者有着明显的、客观的差异。简单地移植心理健康教育的一些做法并奢求取得对道德教育的成效，其用意是良苦的，但结果恐难遂愿。心理教育与道德教育的区别，即使不是迥异其趣，至少也是不尽相同。有学者从对象、目的、内容、方式、方法、运行机制、理论基础诸方面对道德教育与心理咨询进行了区辨，这对我们理解二者的异趣有重要启示。
在对象上，二者分别指向的是个体的品德和人格两种范畴;在目的上，相应地，二者分别以促进学生品德发展与完善、帮助学生消除心理症状与促进其人格健康协调发展为主旨;在内容上，道德教育涵盖各种类型、程度的道德如私德、公德、职业道德及规则、原则、理想与信仰等，心理咨询则主要关涉心理卫生、智力发展、人际关系、恋爱婚姻、职业选择、心理及行为障碍等;在方式上，道德教育以个别谈话、集体座谈、社会实践等为主，而心理咨询则以个体咨询为主;在方法上，道德教育有其特有的教育方法如说服、示范讨论、陶冶、角色扮演、实践锻炼等，具有公开性和群体性特点，而心理咨询则以宣泄、暗示、自由联想、角色互换为主要工作方法，具有个体性、保密性特点;在运作机制上，前者以规范和评价为主，后者以移情和接纳为主;在理论基础上，前者以伦理学、道德心理学、德育理论为基石，后者则建基于心理治疗理论、人格心理学、变态心理学等理论之上。[1(P16)由此不难发现，道德教育与心理教育分属不同层面或范畴的问题，其过程、机制、目的相差甚大，不能以同样的方式、方法、内容，通过一样的途径，依循一样的原则来实施。一如陈桂生先生的观点：鉴于心理与品德属于不同层次，把心理卫生咨询与指导归入德育，道理上讲不通”[5](P85)
心理教育不能等同于道德教育。若此，不仅不能用心理教育的方法解决学生的道德问题，而且也不能套用道德教育的方法处置学生的心理问题，这是一个问题的两个不同方面。学生常见的心理问题，如自我认知与行为失调、青春期障碍、焦虑、抑郁、孤独、精神分裂、反社会行为等，多是遗传和环境交互作用的结果。在遗传方面，个体
先天具有的某些神经生理特征、双亲的精神病史等是诱发心理问题的主要致因;在环境方面，父母的教养态度、家庭结构与质量、学校教育的环境与质量等都可能导致学生的心理问题与行为失调。对这些心理问题，一概称之为品德不良是缺乏心理科学的依凭的，是不正确的，对教育和学生的健全发展是有害的。“解决这些问题，靠道德教育是非常荒唐的，对这些问题负责的应该是心理病理学和临床儿童精神病学”[4](P252)。心理问题及其引发的行为问题，主要运用心理学的技术、方法、机制来解决，道德发展与教育，则要依系德育的规律、机制、方法及学生的道德发展现状而进行。二者无法等同，更不能混淆。
美国著名哲学家、德性伦理学的主要代表人物麦金太尔(AlasdairMacIntyie)在谈及心理咨询与心理治疗问题时指出：心理治疗人员“把目的视为既定的给予物，视为他活动范围之外的东西;他关心的同样也是技术问题，是把神经症状转变为有方向性的能量、把精神失调的患者转变为得到很好调整的正常个体的有效性问题。这种人旨在把自己限制在可以达到合乎理性的一致性的范围之内，也就是说，限制在被他认作事实的范围之内，限制在手段的范围内，限制在可以衡量出效率的范围内。^(P3())而道德教育又远不是技术问题、手段问题、效率问题，因而，不能用心理教育取替道德教育，如果勉为其难，那么，所遭致的唯一结果是，二者同时受到损害、贬低，得不偿失。
三、非道德范畴与道德范畴之紧张关系及其超越
心理教育与道德教育并非绝然分殊自立，而是彼此关联的。但关联并非等同，更非混同。心理属于非道德范畴，心理教育隶属非道德教育领域。作为一种行为规范，道德的作用范围不是无所不能的，而是有限度的，关于人的行为和活动，存在着不属于道德领域的“非道德领域。”唯有能从道德上进行善恶评价的事件才构成道德事件，不能从道德上进行善恶评价的事件则不构成道德事件。易而言之，是否必须且能够进行善恶评价的领域才隶属于道德领域;凡是牵强地、附带地进行道德归属的行为，均不构成道德问题。由于心理及其教育与道德及其教育存在着重大差异，因而心理教育实在难以归入道德教育的范畴。任何将心理问题放大至道德问题的观念，都不免混淆道德范畴与非道德范畴的界限，从而遭致游离教育的主题，转移教育的注意力，拓展德育的边界之苦果。不独如此，若将学生的心理问题混同于道德问题，对学生而言则可能凡事小心谨t慎处处受着严格的规约与控制，势必妨碍其精神的自由发展。前己述及，心理教育与道德教育分属不同范畴，具有不同的规范体系，理应分别实施并行不悖、彼此不同的教育。唯此，才能摒弃对道德及其教育的肤浅把握，才能取得道德教育的实效，同时也有利于心理教育的健康、有效运转及自身的理论建设。
总而言之，个体品德的形成、道德的成长与其心理健康形成过程分属不同领域各有自身特有的规律与机制，若用统一的模式来培育、教导，其效果可想而知。能促进教育对象品德生成与提高的措施、途径及方式方法，并不见得适合于心理教育，同样，有利于心理教育的举措，也未必适于教育对象品德的生成与提高。二者分别要达成的预期目标是不同的。简单的混同或变相的等同实不足取。从深层追究，将心理教育与道德教育等同，其实就是混同了非道德范畴与道德范畴，潜存着道德边界拓展的危险。若不明了二者的异趣与区别，就会滑入德育泛化、空疏虚华、主次错置乃至只论不行之渊薮，其危害同样不可小觑。
当然，心理教育与道德教育的异趣乃至道德范畴与非道德范畴的区分，是相对的而非机械的，因为二者在不同的时间、空间、场景、境遇中经常发生互相促动、关联或转化，不存在彼此悬隔、截然不同的可能;不承认二者之间的关联与交织，同样失之客观、公允。同时，对这种区别的揭示与辩谈，也主要是出于学理探究的考虑，以使学校德育的关注范围、研究领域、学科边界明晰起来，同时防止错误的教育策略、教育计划的产生。故而，因人、因时、因境地作出相对的区分与分辨仍极为必要。与理论上的明细分辨不同，在实践中可以在加强道德教育这一主旨的前提下，并行实施与道德教育相关联的心理教育等教育形式。
参考文献：
[1]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社,2000
[2]秦峻生.做人教育[M].石家庄：河北人民出版社，1999.
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