世界全球化和一体化要求各个教育机构的毕业生未来成为拥有国际思维,能从事跨国工作，具备较强跨文化能力的跨国公民。近年来，跨文化教育在国际组织的大力推动下已成为国际教育研究中的一个新的研究领域。联合国教科文组织在1992年发布的国际教育大会建议书《教育对文化发展的贡献》中提出,跨文化教育(interculturaleducation)(包括多兀文化教育cross-culturaleducation),是面对全体学生和公民设计的促进对文化多样性的相互尊重与理解和丰富多彩的教育。跨文化教育能促进尊重文化的多样性,增加对于可以确认的不同团体的文化的理解,还能够促进学生的文化融人和学业成功,增进国际理解，并促进与各种歧视现象做斗争成为可能。其目的应是从理解本民族文化发展到鉴赏相邻民族的文化,并最终发展到鉴赏世界性文化。
从事跨文化教育的工作人员通常包括国外留学咨询、语言教师、国际生咨询、大学教辅人员及所有与国际教育交流项目紧密联系的工作人员。在跨文化教育过程中，跨文化教育专家的重要性不言而喻。目前，许多国家的中等和高等教育机构已经重视为学生提供跨国学习的机会，如国际交流生项目。通过体验文化差异，帮助学习者习得技能、知识、态度和涉及文化差异的更为复杂的世界观，使学习者与其他文化的人互相了解、互相支持，达到有效的交流和互动。跨文化教育涉及跨文化交际学、教育学、心理学等多个学科，选择恰当的理论维度是提高教学和研究水平，以及增强研究成果有效性的重要途径。
一、跨文化教育研究的主要理论维度概述
本文采用跨文化能力发展的四个理论模型作为跨文化教育研究的理论维度,分别是Paige(1993)的跨文化经历本质因素模型、Paige(2006)的文化学习模型、Dear-dorff(2008)的跨文化能力模型以及M.J.Bennett(1993)的跨文化敏感度发展模型。每一种维度都对跨文化敏感度、文化学习和跨文化发展作出了重要贡献，对如何提高跨文化教育提供了启示。
(一)跨文化经历本质的维度研究
对于接受跨文化教育的人来说,首先是一种跨文化经历。Paige(1993)提出了跨文化经历中引起紧张和心理压力的10大情境变量和个人因素。这10个维度对跨文化教育非常必要,因为跨文化教育专家不但要在新的学科知识上引导学生，当学生因文化差异感到强烈挑战时，还有义务帮助学生适应和了解新的文化。十个维度包括：
1.文化差异。当本土文化和其他文化间的差异增大时，心理压力也随之增加。一个人越是消极地评价这些文化差异，他的跨文化经历就会变得越紧张。因此，出国前对关键文化差异进行针对性学习是跨文化教育中重要的一部分。
2.民族中心主义。民族中心主义是跨文化经历中的一个压力来源，体现在两方面:第一，持民族中心主义态度的人，尤其是跨文化敏感性处在否定和保护阶段的人，会觉得跨文化经历更具威胁性。第二，某些文化团体本身就不太愿意接受外来的旅居者，因此，在这些偏民族中心主义的文化中会感受到更大的压力。
3.文化浸泡。一个人在另一种文化中浸泡得越多，感受的压力就会越大。一个普遍问题就是文化疲劳，特别是对于那些在其他文化中浸泡较深的人来说,因为他们长期使用非母语，与东道主国家的人一同生活工作。跨文化教育需要给学生提供机会偶尔走出目标文化，以重新获得文化平衡感和认知感。
4.文化隔离。当人们因地理和其他环境因素与本民族同胞隔离时，他们的跨文化经历会变得更加紧张不安。因此，让他们偶尔有机会亲自或通过科技接触本民族同胞非常重要。跨文化教育的作用之一就是安排这样的机会。
5.语言。不会讲目标文化语言的人会更容易觉得跨文化经历紧张。而且在目标文化中，语言能力越重要，压力就会越大。缺乏语言技能或导致社交孤立和挫败。
6.先前的跨文化经历。先前的跨文化经历为获得普遍的文化学习、适应能力和跨文化交际技能提供了机会。有限的跨文化经历和背景容易使得人们在面对文化差异时感受更大的压力。跨文化教育应为学生提供更多体验和学习目标文化的机会。
7.期望。跨文化经历中主要有两类期待事件。一种是那些对新文化抱有积极期望但却不切实际的人’在一段时间后往往会感到心理上的失落。另一种是对自身期待过高的人可能会觉得他们失败了，因此当遇到正常的文化适应性问题时会倍感压力。跨文化教育要提前发现学生的期望所在’并帮助其适时调整旅居期间的期望。
8.可视性和隐身术。外表上与目标文化成员体现出不同的人可能会招来人们的好奇，带来过多的关注甚至歧视。当一个人身份认同中某一重要的方面(如政治观点)在目标文化成员中没有得到重视,或者由于其在目标文化中不被接受(如性定位)而被掩盖时，也会产生压力。当预测到学生不可避免地会经历这些时，跨文化教育中要提前对其进行解释。
9.身份/地位。身份混乱有几种形式。学生可能会觉得没有获得应有的尊重，或者相反，感觉得到了与地位不符的过分关注。此外,他们可能无法辨别出目标文化中的身份标识及其重要性。这些都会对学生造成挑战，因此，应该在跨文化教育项目前和项目中进行讨论。
10.权利和控制。研究一致发现，与本土文化比起来，人们在非本土文化中会觉得失去了对事情的操纵和掌控。心理压力与个人效力的缺失有关。解决这种问题的办法之一就是为学习者在目标文化中如何应对这些事情提供建议，如帮助其了解如何打越洋电话或如何使用公共交通等简单的事情。
理解跨文化经历本质中十个维度，能帮助跨文化教育专家了解跨文化交流项目前、中、后期应做的不同准备，为计划和设计跨文化项目和教育提供重要的理论基础。这些因素也能帮助有意向的旅居者找到最适合自己的项目，为跨文化经历做好准备。
(二)跨文化学习的维度研究
对于接受跨文化教育的人来说，本身也是一种跨文化学习的经历。Paige(2006)为我们理解跨文化的发展贡献了另外一个理论构架，即文化学习的五个维度。分别是：
1.把自身作为一种文化存在而学习。这是指开始意识到我们成长的文化环境如何促成自身的身份认同、偏爱的行为模式、价值观和思维模式。文化自我意识是跨文化能力的基础，因为了解自身文化能更容易识别其他文化的惯例,预测哪方面的文化差异较明显，从而更好地为迎接文化挑战做准备。因此，跨文化教育应该给学生提供讨论自身文化的机会。
2.文化要素的学习。要想成为有效的文化学习者,人们必须要理解文化。Bennett将客观文化和主观文化区分开来，前者指一个文化群体的机构和产物，后者指可学习和分享的信仰、行为模式以及人们交际的群体价值观。跨文化教育的重点应放在主观文化层面,即学习辨识文化群体、组织他们交际和互动的日常行为模式。跨文化教育的内容之一就是帮助学生认识文化，知道文化是什么,在文化中寻找什么。
3.具体的文化学习。学习文化最常见的方式之一就是思考即将出访国的文化要素。因此，具体的文化学习应该在具体的文化环境中进行，对文化的组成要素(包括主观文化和客观文化)进行广泛的学习。这也是国际教育专家在跨文化教育方面最普遍支持的一个维度。
4.通用的文化学习。广义上的通用文化学习指跨文化经历’这对所有到另外一个文化中出访的人来说都很普遍。狭义的通用文化学习包括跨文化发展、调节、适应、文化休克和同化等核心概念。无论是个体跨越文化界限还是与其他文化的人交流，这些现象都会出现。通用的文化学习是跨文化教育的核心，能帮助学生认识到文化适应是跨文化经历中一个正常的过程,这点非常重要。
5.关于学习的学习。该维度的前提条件是:文化学习者的学习越有效,他的跨文化能力就越强。通过了解和使用具体的策略，如通过媒体学习或与目标文化中的人们交流，学习者会对目标文化更加熟悉。有效的文化学习包括检测和修正一个人对文化的理解,参与到该文化中去，以及反思自己的跨文化经历。跨文化教育者应该将指导下的反思学习融人到整体的文化学习过程中。
Paige的五个文化学习维度为跨文化教育课程提供了模板，这些维度应该在为学生设计的跨文化经历、跨文化教学内容，以及教学反思中体现出来。
(三)跨文化能力过程的维度研究
在跨文化教育比较先进的西方发达国家，如美国、德国等，都把跨文化能力的发展作为跨文化教育的一个主要目标。目前,研究跨文化能力的专家学者们一致赞同DeardOrff(2008)构建的跨文化能力动态模型，包涵三个维度:知识、技能和态度。知识包括“文化意识、深厚的文化知识和社会语言学意识”。与跨文化能力相关的技能包括“聆听、观察、评估、分析、解释和关联'跨文化能力中必要的态度包括“尊重(重视其他文化)、开放(保留意见）、好奇心和觉察性(容忍含糊和不确定性)”。这三个维度互相影响，产生了Deardorff称作的“预期内部成果和外部成果”。核心的内部成果包括“参考框架转变，其中适应性和灵活性起了重要的作用”。跨文化能力的外部成果指代“跨文化情境中有效和得体的交际和行为”。
Deardoiff的跨文化能力过程维度为跨文化教育专家在准备和支持、技能培养、反思、有意义的跨文化交际以及评估方面提供了理论支撑，也为国际教育专家在未来的研究领域和学习过程方面提供了启示。
(四)跨文化敏感性的发展维度研究
培养跨文化敏感性是跨文化教育的另一主要目标。Bennett认为跨文化敏感性是人们阐释文化差异的方式及其形成的各种经验。Bennett(1993)将跨文化能力概括为一个发展的现象，为跨文化能力的理论研究作出了巨大的贡献。他将发展连续体上的六个阶段分为两个集群:民族中心主义阶段和民族相对主义阶段。处在民族中心主义阶段中的人视自己的文化经验为现实的中心；处在民族相对主义阶段中的人有能力看到其他文化,并在自身的语境下良好地解读其他文化，自身的信仰和行为的经验仅被视为一种方式，因为现实能够通过其他多种可能性达成。跨文化敏感性的六个维度分别是：
1.否定。处在否定阶段中的交际者对文化差异了解非常有限,认为其他文化不值得一提,而本族文化才是唯一真实的;毫无疑问地认为自身文化的信仰、行为和价值观是真实和正确的,并试图回避文化差异。
2.防御。特点是两极分化。一种现象是视本土文化高于其他文化。尽管清楚地意识到了文化差异，但将其视作一种威胁，对其他文化评价消极，印象刻板。另一种现象是视外来文化高于自身的社会文化，将其他文化不分是非地理想化，并对本土文化过度批判，即中国人常说的崇洋媚外。
3.差异最小化。表现之一就是意识到本土文化是很普遍的。文化相似性和人类的共性被发现，并认为文化共性比差异重要。坚信文化相似性是关系中最重要的一个方面，使得与其他文化的交流成为可能。
4.接受。是从民族中心主义向民族相对主义重要的世界观的转变。在该阶段，视本土文化为许多平等复杂文化中的一员。理解了文化的构成，对文化差异持肯定态度,对不同的文化共同体表现出好奇心。开始寻求跨文化的经历，如出国留学。
5.适应。适应阶段的人们能将其他文化中的构建融人到对其了解中去，也就是说,能认知地改变自己的文化参照框架，也能调整自身的行为以便适应所处的语境。认知适应性和行为适应性是跨文化能力的中心。
6.融合。融合意味着将不同的文化吸收到自己的世界观中,在不同的文化间自如地穿梭，将文化看作是一种社会的也是一种个人的构建。处于该阶段的人们通常在一些需要文化融合技术的岗位工作，如跨国公司的领导。
Bennett的六个发展维度为国际教育专家提供了相当重要的文化指导工具，可以帮助跨文化教育专家思考以下几个问题:学习者不同的需求与其跨文化敏感度水平之间是什么函数关系;在学习者不同的跨文化发展阶段，最合适的学习内容和过程是什么;何时向学习者介绍不同类型的学习经历;如何将跨文化学习考虑融入跨文化教育项目其中,并作出有序的安排。
二、对跨文化教育工作者的启示
在跨文化教育领域,教育工作者的言行有意或无意地成为了学习者跨文化交际的模板。因此,培养和提高跨文化教育工作者的跨文化能力非常重要。
跨文化教育的首要目标是提高跨文化能力，那么跨文化教育工作者首先要理解跨文化的核心概念和理论。因此，各个教育机构要为跨文化教育工作者提供更多跨文化理论学习的机会，让教育工作者从跨文化发展的知识中获益。有了这些知识，例如了解了“与处于适应阶段的学生比起来,处于防御阶段的学生更能体会到其他国家文化的不同”,他们就能为跨文化学习者提供针对性的支持和指导，通过不同的发展视角体验这个世界。此外，国际教育专家在构建跨文化知识时还要达到理论、研究和应用的平衡。
其次，无论是国内学生出国留学，还是国际交流生到他国学习,跨文化教育工作者应将跨文化学习维度体现在他们整个学习过程中。行前项目能帮助学生建立跨文化学习参考框架;提供现场的文化学习机会加上涉及文化经历的系统反思能帮助学生发展跨文化能力;强化项目能将跨文化知识和技能融入到未来教育和职业的人生抉择中。此外,针对国外留学跨文化经历的设计应该按一定的顺序进行,比如说更具挑战性的文化学习活动应建立在先前知识的基础上稍晚进行。整个过程中，还应该给学生提供机会自省和反思自身的跨文化经历。最后需要注意的是，跨文化教育工作者不必非得是提高和促进文化学习的跨文化专家。只要有作为教育者的专业知识，选择了恰当的理论维度作为支撑，就能合理地计划和安排学生的跨文化学习项目。
孙博
(海南外国语职业学院，海南文昌571321)
