党的十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对学校体育工作做出重要部署，明确提出“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健”[1]，这是继《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（中发[2007]7号[2]）和《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加强学校体育工作若干意见的通知》（国办发[2012]53号）[3]颁布以来，党中央对学校体育工作提出的重要而明确的要求，必将对我国学校体育产生重大而深远的影响。然而，强化体育课如何做？或许有人会从如何开足体育课着手，或许有人认为应研究如何提升体育教师专业能力，还有人或许会把着力点放在体育课程资源开发上，但本研究认为，强化体育课的关键工作应落在如何提高体育课堂教学质量上。而且，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》[4]的工作方针中也明确提出了“提高质量”的重要任务。但什么是体育教学质量？体育教学质量和体育教学是什么关系？体育教学质量影响因素和体育教学质量评价要素是什么关系？不解决这些问题，提高体育教学质量就无从下手，也难以得到保障。因此，本研究对如何正确认识体育教学质量内涵，以及对体育教学质量影响因素和促进策略进行初步的探讨。
1 体育教学质量内涵
1.1 体育教学质量概念的界定
体育教学质量是什么？目前的研究尚未有一个明确的界定，多数研究都在围绕体育教学质量而分析影响因素、建构评价体系，以及与体质健康的关系问题等，针对体育教学质量内涵的研究少见。从一些研究中发现了未能准确理解体育教学质量的现象，如王莉敏[5]将体育教学质量理解为教师教学系统和学生学习系统质量的综合体，教师教学系统中包含教学目标、教学内容、教学方法、教学环境、教学态度、教学效果5大要素；学生学习系统中包含学习态度、学习方法、学习能力、学习效果4大要素。方强[6]认为体育教学质量评价应从教的评价、学的评价和施教效果评价3个方面展开，而且将教的评价要素确定在教学组织、教学任务、教学目标、教学内容、教学能力、教学方式等6个方面，将学的评价要素确定在技能掌握、学习能力、安全意识、合作精神、运动兴趣等5个方面，将施教效果评价要素划分为课堂教学满意度、教学效果、学生能力培养、品德教育成效等4个方面，将体育教学质量评价与体育教学评价完全等同起来了。很多研究之所以不对体育教学质量的概念进行界定，教学质量具体指的是什么，尚未引起人们的广泛关注；或许是尚未思考清楚体育教学质量究竟与体育教学有何本质的区别；或许是错误地认为体育教学质量的评价就是对体育教学的评价。
在为数不多的两篇文章中，隐约看到了体育教学质量概念的雏形，孙立海[7]对体育教学质量内涵的定位是：体育教学质量是通过体育教学这一固有特性，达到体育教学目标，满足社会发展的需要及受教育者个体的发展要求。体育教学质量的高低，最终体现在这种满足程度的高低，即学生学与练的质量上，及学生的身体素质、心理素质、运动技能、锻炼习惯、社会适应和体育素养等综合素质的变化程度上。陈召杰等[8]认为：教学质量是指教学工作的实际效果。体育教学质量的优劣指标是多方面的，它包括学生体质的发展，终身锻炼、卫生习惯的养成，体育基础知识、运动技术的掌握，良好道德品质的形成等。这两项研究尽管对体育教学质量的内涵尚缺乏全面而准确的定位，但都触及到了体育教学质量的本质，即都能从学生的角度解释体育教学质量，而且，前者谈到了目标问题，后者谈到了效果问题，但都有待完善。前者强调了“达到体育教学目标”，说明质量高低与达到目标的程度有关，可以说参照物比较准确。尽管谈到了体育教学质量的高低最终体现在学生学与练的质量上，但将“社会适应、体育素养”等多种因素都归结为体育教学质量衡量标准中，显得过宽泛，缺乏针对性，且难以实施评价工作。后者强调了“教学工作的实际效果”，说明认识到了质量是看效果而不是看过程，但是将“终身锻炼、卫生习惯的养成”等也作为体育教学质量的评价要素，显然也是不够准确的。
通过对体育教学质量相关研究的分析，也通过参与国家基础教育体育教学质量监测工具研发过程和监测试验，更通过自2011年以来对《基础教育体育教学质量内涵及有效促进策略研究》教育部重点项目研究工作的开展对体育教学质量的理解，本研究初步将体育教学质量的概念界定为：“所谓体育教学质量，是体育教学效果的综合体现，主要由反映学生学习效果的各目标要素集合而成，指向的是教学结果，而非过程。”衡量体育教学质量高低，可以从学生的体质健康、运动心理品质、基本运动能力和运动技术等方面展开。除了运动心理品质采取量表测试的形式以外，其他方面都可以采取现场测试的方式获取评价数据。这样理解体育教学质量，一方面定位相对较为准确，评价要素也较为清晰，而且具有可操作性；另一方面，反映出了体育教学质量是依据目标评价教学效果的内涵体现，而且，提出了是对学生学习效果的评价。
1.2 体育教学质量不等同于体育教学
从体育教学质量的概念可以看出，体育教学质量一般指向的是结果，而体育教学却是一个更加宽泛的概念，它既包含教学过程，也包含教学的结果，即体育教学与体育教学质量二者之间是包含与被包含关系，而不能完全划等号。但是，在一些研究中却很容易将二者混淆起来，尤其是对体育教学质量评价的研究，很容易将体育教学评价当作是体育教学质量的评价。如李鸿斌[9]将体育教学质量评价指标设定为课前准备、教学内容、教学方法、教学技能和效果5个方面[9]。该研究显然评价的是体育教学而非体育教学质量。实际上，体育教学质量水平的高低主要反映在学生身上，如同食品或服装生产质量一样，结果看的是食品或衣服本身，而不是看整个生产过程各环节情况。但是，很多人却未能区分开体育教学过程与结果，从而出现对体育教学质量概念认识不一。
1.3 体育课程目标决定着体育教学质量由多因素综合体现
体育教学质量的高低重点是看受教育者即学生的学习效果，并且需要依据具体的目标。《义务教育体育与健康课程标准》（2011年版）课程目标主要包含
5个方面：（1）增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能；（2）培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；（3）具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神；（4）提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式；（5）发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度[10]。诸如知识与技能掌握的情况，学生的兴趣爱好以及习惯的养成情况，运动心理品质的培养情况，学生的健康意识、能力等的获取情况等，都反映着体育教学质量的水平。从另一个角度来说，体育教学质量的高低并不是用教学设计水平、教师的教学能力等来体现的，而是由教学目标达成情况来衡量，而且不是单一目标确定的，而是多项目标达成情况的综合体现。
1.4 体育教学质量可以用“有、懂、会、能”来归纳
用目标达成度来衡量体育教学质量水平的高低，依据是清晰的，而且也是能够进行定性和定量综合评价的。为了更便于确定体育教学质量的特征，本研究从学生的学习效果以及目标的达成情况出发，初步将体育教学质量评价要素归纳为：“有、懂、会、能”。其中，“有”是指学生通过学习具有了运动的兴趣、习惯和一定的态度；“懂”是指学生通过学习懂得了需要掌握的知识、技术和方法；“会”是指学生通过学习学会了与人交往、合作，并学会了学习；“能”是指学生通过学习能够掌握、提高和运用所学技能（见表1）。因此，用“有、懂、会、能”简单概括体育教学质量的各维度，不但依据清晰（依据体育新课程目标），简单明了，且便于分层设定体育教学质量评价指标体系。当然，体育课堂教学最终能否达到这些目标，受诸多因素的影响，在后续研究中将做进一步分析。
从以上对体育教学质量的分析可以看出，体育教学质量与体育教学本身不是一回事，体育教学质量与课程教学目标的达成情况有着密切的关系，而且，目标的达成度越高，教学质量越高。由于目标的多元性，意味着体育教学质量也将从多个角度来衡量。本研究对体育教学质量内涵的理解，只是一种阶段性的认识和定位，随着时间的推移和研究工作的推进，体育教学质量概念的界定必定会更加完善。
2 体育教学质量影响因素
明确了体育教学质量是什么，接下来一个很重要的问题——体育教学质量影响因素也很值得关注。因为，它不但对体育教学质量有着最直接的影响，而且，还容易被一些人误认为是体育教学质量的评价要素。实际上，体育教学质量影响因素与体育教学质量评价要素并不是一回事，前者是影响质量的，后者是衡量质量的。既不交叉，也不重叠，各自发挥的作用不同。
2.1 体育教学质量影响因素各研究者认识不一
从对1998—2010年的关于体育教学质量影响因素的相关研究[7-8，11-14]的梳理中发现，不同研究者对影响体育教学质量的因素的研究视角不同，认识上也有较大分歧。如陈召杰等[8]提出体育教学质量影响因素包含体育教师、学生、政策、学校管理及社会影响等方面，很显然，该项研究确定的影响因素过于宽泛，超越了课堂本身的最直接影响因素的范围，如政策、学校管理、社会影响等都不是最直接影响因素。又如石晶[11]将体育教学质量影响因素定位在教师的主导性因素、学生的主体性因素、体育教学因素、体育教学评价因素等4个方面，其中体育教学因素与教师的主导性因素、学生的主体性因素不在一个层面上。也就是说，体育教学因素中已经包含了教师和学生两方面的影响因素。从以上研究可以看出，当前对体育教学质量影响因素的确定还较为杂乱。
实际上，就体育教学质量影响因素而言，应该具有相对一致的认识，甚至影响因素确定的范围应该按照某一依据有层次地进行划分，各因素的影响程度也应该有一个相对一致的顺序排列。但目前，由于体育教学质量相关理论尚不完善，固然会存在认识上的不统一现象，但若这种认识长期存在，或体育教学质量相关理论得不到及早的完善，对有效促进体育教学质量策略的研究，甚至对体育教学质量评价体系的研究等都会受到一定的影响。
2.2 影响体育教学质量的因素从“人、事、物”归类较为全面
影响体育教学质量的因素究竟有哪些？哪些是主要因素？哪些是次要因素？需要通过开展大量的观察、调研、数理统计分析、访谈等研究活动综合做出判断，也是本研究后续要做的重要课题。通过对已有研究关于体育教学质量影响因素的概括和总结，也基于长期对体育教学质量影响因素的思考，本研究提出从“人、事、物”3个方面探讨其影响因素。
首先，人的因素。体育教学中的人有任课教师和学生，这两类人群，忽略任何一方，都难以达到理想的教学效果，质量也得不到保证。其中，需要重视提高教师的专业发展水平和学生对体育学习的兴趣、意识和良好习惯的培养，以及各种学习能力的培养等。
其次，物的因素。体育教学关联物，主要有教材（即教什么）、场地、器材、辅助教具等。物的多样性，决定着影响作用的复杂性。体育教学质量水平与教学内容关系十分密切，不同的内容，除了教师的专业技能水平不同会有不同的教学效果外，学生对不同内容的喜爱度不同，学习效果会有较大差别。因此，在内容的确定上，除了要考虑规定性外，选择性也不可忽视。场地器材以及辅助教具对教学质量的影响不言而喻，应该说是成正相关关系，但要和教师的教学态度与教学水平关联起来考虑对教学质量的影响。再好的场地器材条件，教师对教学工作不认真投入，不愿花费时间和精力准备，课堂上以放羊或半放羊的形式组织的话，也很难有理想的质量。
第三，事的因素。除了人与物，剩余的与体育课堂教学有关联的大都可以归属到“事”的因素之中，如撰写教案、教学目标的设置、教学方法的选择与运用、课堂教学评价的操作、课堂教学安全隐患的防范等情况，这些对体育教学质量都有着不同程度的影响。如不撰写或不认真撰写教案，要想达到理想的教学效果，几乎不太可能；教学目标设置的不具体或难度不适宜，体育教学质量也难以衡量或难以达到理想化程度；安全防范措施
不得力，或不重视安全防范工作，一旦出现伤害事故，体育教学质量就无从谈起。
3 提高体育教学质量关键在措施给力
体育教学质量要提高，采取有效的措施是关键。提高教学质量的措施需要从分析影响因素着手，并非从衡量质量的若干要素出发，这一点需要十分明确。
3.1 提高体育教学质量的认识存在模糊现象
在诸多提高教学质量的研究中，有人提出了5项措施：（1）加强学生的思想教育，贯彻终身体育思想；（2）注重学生的生理、心理特征的变化，培养健康的人格；（3）提高学生的体育理论知识水平，使学生懂得健康的重要性；（4）对学生进行情感教育，培养学生良好的情感取向；（5）加强体育技能的训练提高学生身体素质，为终身体育奠定基础[9]。也有人认为提高体育教学质量应从“加强体育教师队伍建设，提高教师自身素质；加强器材设备的建设，教师也要充分利用现有体育资源，因‘材’施教，因‘时’施教；加强体育运动场地建设，因地施教；坚持‘健康第一’的指导思想，以人为本，一切为了学生的发展”[15]等方面入手。这些措施不但空泛，难以落实，而且混淆了目标和影响因素。显然这些认识对影响体育教学质量的因素缺乏全面的把握。因此，要想有效提高体育教学质量，需要对体育教学质量有一个正确而清晰的认识，任何模糊的认识都难以达到理想的促进效果。
3.2 提高体育教学质量可以从“全、新、实”入手
第2章谈到影响体育教学质量的因素是多方面的，也有多个归纳视角，从“人、事、物”3个方面展开讨论比较全面，但是，要提高体育教学质量，还必须采取有效的措施，改善各影响因素的条件和保障作用，充分发挥各影响因素的正向影响作用。本研究从“全、新、实”3个方面探讨了可行性操作技巧。
首先，“全”，主要体现在全面性上。即提高体育教学质量，不是某一单方面的事情，尽管老师有很高的热情和责任心，但是，巧妇难为无米之炊，假如60多个学生只有一个或几个篮球的话，学生在课堂上掌握篮球技术的速度和牢固程度都难以实现。因此，提高教学质量需要全方位协同，即人、事、物全面配合。
其次，“新”，主要体现在创新上。即提高体育教学质量要能在方法上推陈出新，不但尝试新的教学方法，引导学生有效学习；在器材上从数量、质量、形式、种类上要能够给学生以耳目一新的感觉，激发起跃跃欲试、争先恐后地去体验；在组织形式上要敢于打破常规，让学生有新鲜刺激感，便于提高其参与的积极性。为此，体育教学质量有时需要“以新取胜”。
第三，“实”，主要体现在实招上。即提高体育教学质量要能够摆脱形式化，要找到问题的关键所在，采取针对性的实招。如通过分析发现一些体育课上学生的参与度不高、兴趣不浓，结果导致大部分学生达不到预定的目标。对于这类课而言，要提高其教学质量，要能够分析影响质量效果的关键因素。从表面上来看，以人的因素尤其是学生的因素影响性明显，但通过进一步分析发现，学生之所以不愿参与或兴趣不浓，或许与教师的因素关系也十分密切，还有就是教材的难度或许与学生的年龄段不相匹配。因此，单纯将原因归结到学生不愿意参与上，难以解决实质性问题，只有透过现象看到了事物的本质所在，才便于改变其结果。
3.3 提高体育教学质量不可忽视其相对性
提高体育教学质量需要有针对性的策略，但是，在实施任何有效策略之前，都不能否认体育教学质量状况是有层次性的，同时，也是有不同类型的，即要考虑其相对性，否则用一刀切的方式提高体育教学质量是难以发挥其功效的。
体育教学质量提高的相对性，首先表现在质量分层上，即体育课教学质量水平有高低之分，不过，我们可以按照常规划分等级的方式，将体育课划分为相对较差的、一般的和相对较好的3种水平。要提高教学质量，是在每一层次基础上采取相对应的措施，因此，不同类型的体育课，体育教学质量促进策略应有一定的区分度，而不是一成不变的。其次表现在不同影响因素缺失类型上，即“人”的因素不足、“物”的因素不到位、“事”的因素不明显等，在促进课堂教学质量提高上，所采取的策略应具体情况具体分析，并做出有针对性的促进举措。如因“人”的因素导致的质量问题，就不能采取弥补“物”的方式来提高质量，反之亦然。第三表现在不同类的课型上，即常态课和观摩课质量的提高应有所区分，尽管具有相同的时间，也具有相同的结构，但是，由于两类课型存在着一定的差异，因此，提高常态课和观摩课的教学质量也应区别对待。
基于不同类型的课、不同层次的课、不同影响因素为主的课存在一定的区分。因此，采取的促进体育教学质量提高的措施也具有相对性。
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