摘要基于政策分析和职业师范院校视角，发现《国家职业教育改革实施方案》在“职业师范教育”政策主题上具有明显的逻辑转向，即从“师范教育+在职培训”的传统模式向“企业实践+教师教育”的新模式转变，其更加切合了职业教育的特殊性。在新的政策语境下，职业师范院校要突破传统模式，重构专业教育，改革师范教育；要面向教师企业来源新结构，确立教师教育“职后培训”新定位，统整教师教育资源，构建教师职后培训体系新框架。以教师职后培训卓越化为宗旨，职业师范院校应构筑“三位一体”教师培训模式、打造多元化培训团队、建构卓越的课程体系、实施理实一体化教学、加强培训与教学对接、强化质量管理与改进。
关键词职业师范教育；职业师范院校；职后培训；企业实践
中图分类号G658.3文献标识码A文章编号1008-3219（2019）36-0035-06
2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》）总计二十条，又被称为“职教二十条”，其中第十二条为“多措并举打造‘双师型’教师队伍”，对职业院校教师队伍建设提出了系统规划。深刻理解国家职业院校“双师型”教师队伍建设方案，对于领会改革意图，把握发展机遇具有重要意义。本文基于职业师范院校视角，探讨国家“双师型”教师队伍建设方案对其带来的影响及其应对。
一、新政策语境下职业师范教育的逻辑转向
（一）《实施方案》关于“双师型”教师队伍建设的政策分析
《实施方案》第十二条关于“双师型”教师队伍的建设方案包含了丰富的内涵。对政策文本进行内容分析，可归纳出六大政策要点：教师招聘、师范教育、教师培训、教师团队、兼职教师和教师激励。其中，教师招聘分为普通教师招聘、特殊高技能教师招聘和高层次人才招聘3项政策要点；教师培训分为培训基地建设、培训制度和国外研修3项政策要点。从培养到培训、从招聘到管理、从一般到特殊，《实施方案》既涵盖了“双师型”教师队伍建设的各个环节，又抓住了其关键之处。
基于利益相关者与院校视角，《实施方案》有3项政策要点与职业师范教育息息相关，分别是：
第一，普通教师招聘。《实施方案》要求“从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企業工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘……，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘”。在这一政策语境下，应聘职业院校、应用型本科高校专业教师岗位的一个重要前提条件是：要具备3年以上的企业工作经历。据此，职业师范院校应届毕业生，如无3年以上企业工作经历，原则上是没有应聘资格的。这就自然衍生出第一个问题：是否还要继续举办职业师范教育？
第二，师范教育。《实施方案》要求“加强职业技术师范院校建设，优化结构布局，引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育”。对于职业师范院校而言，该政策有四方面含义：一是肯定其存在的价值；二是要夯实其内涵建设；三是要优化其布局结构；四是要引导高水平工科学校参与教师培养。该政策可谓是对“是否还要继续举办职业师范教育”这一问题的回答，但形式上的悖论也必然会衍生出第二个问题：师范教育到底如何去办好？
第三，教师培养培训基地建设。《实施方案》要求“实施职业院校教师素质提高计划，建立100个‘双师型’教师培养培训基地”。从词义上分析，培养与培训具有不同的内涵，前者侧重养成，后者侧重训练；“基地”与“院校”“系部”相比，具有更强的组织力和专注度。培养培训基地，有不同的分类，如国家与省级层面，企业、学校以及校企联合不同类型。这项政策在某种程度又为上一个问题提供了解决思路，即师范教育的组织应该基地化，基地应兼具培养与培训功能。同时也衍生出第三个问题：职业师范院校如何办好培养培训基地？
（二）《实施方案》关于“双师型”教师队伍建设政策的逻辑分析
在“双师型”教师队伍建设的政策中，“3年以上企业经历的要求”具有“颠覆性”的认知，这一政策背后必然有其深刻的逻辑原理。基于职业教育的类型特色、理实关系以及我国职业师范教育的实际情况，笔者试对其逻辑做一探讨。
在职业场域中，合格的职业技术技能型人才一般需要拥有原理知识、实践知识和经验知识3类并列且交互影响的知识。由于职业岗位和教育目标的差异，3类知识的重要性与结构会存在很大区别。职业教育以就业为导向，要求职业技术技能型人才培养的模式建构、课程设计与教学实施必须突出职业的针对性与实践性，以便使学习者生成3类知识，并促进其交互。教师是教育的建构者、设计者和实施者。建构职业化的课程，培养职业化的未来劳动者，必然要求教师具备理论与实践一体化的“职业”素养，既能开展理论教学，又能理解实践并进行实践指导。
20世纪70年代末80年代初，为培养“双师型”教师，我国开始建立职业师范院校，逐渐建构了“双师型”教师的专业发展模式，即：师范教育+在职培训（或企业培训），为论述方便，本文中称其为“传统模式”。传统模式有两大环节：第一个是大学师范教育，这一阶段的课程包括专业理论、教育理论、专业实践和教育实践四大模块；第二个是在职培训学习，包括教学能力和企业实践两大版块。传统模式总体上重理论、轻实践，在大学师范教育阶段，理论学习突出、实际训练不足；在企业培训阶段，企业实践难以深入，难见成效。国家政策和制度设计层面对教师企业实践不断强调，也从侧面反映出这一问题。
我国职业师范教育源于德国，德国模式之所以在我国突显理论与实践难以调和的矛盾，其根源主要在职业教育体系的差异。德国奉行“双元制”职业教育体系，实践教学由企业师傅负责，理论教学由具备一定实践经验的学校教师负责，且企业学习与学校学习彼此协调进行。我国以学校职业教育模式为主，理论和实践教学都落在学校专业教师的身上，而师范教育又很难在有限的时间内赋予学生同时具备较高的理论与实践素养。
《实施方案》虽未明确提出教师教育新模式，但已抓住了“企业实践”这一关键环节。教育部教师工作司黄伟副司长在《实施方案》新闻发布会上提出，探索建立新教师为期1年的教育实习[1]。虽然新教师的对象有待确认，1年教育实习期的方案与组织也未明确说明，但结合政策要点与政策计划，可得出新模式的框架是企业经历+教师教育。与传统模式相比，新模式的优点是教师拥有至少3年的企业经历，具备了扎实的专业实践能力和职业经验。在新模式下，新教师会具有两种学业背景，一种是具有职业师范学历；另一种是非职业师范学历。对于职业师范应届生而言，他们是否会在满足3年企业经历之后辞职转而申请教师职业呢？情况可能不容乐观，更可能是在若干年后才有少部分人再去申请，而那时，他们所学的教育知识已遗忘殆尽。所以，对于企业来源的教师，其总体上可能在教育规律、教育技能、教师道德、教师信念等方面比较匮乏。没有牢固树立教师信念与道德，没有系统掌握扎实的教育教学规律与技能，教师也同样难以生成卓越化的教学。因此，面向企业来源教师实施为期1年的教育实习就显得十分必要。在芬兰，为了满足打算到职业教育机构做教师的求职者的需求，使其掌握教与学的核心知识，职师培训机构推出了培训项目，学员完成60学分的教育课程，即可获得职业教育教师正式资格[2]。显然，新模式与芬兰的做法基于同样的逻辑，芬兰培训项目的设计，无疑对我国新模式下教育实习方案的设计具有一定的借鉴价值。
（三）《實施方案》对职业师范院校专业规划的影响
社会中人才供需结构是学校专业规划的重要依据之一。《实施方案》关于教师招聘“3年以上企业经历”的要求将导致教师需求结构发生变化，师范生出口受阻，势必会降低职业师范专业的吸引力。从教师供需结构视角审视，中等职业学校教师需求趋近饱和，虽然一些地区还存在教师短缺问题，但其根本原因是教师编制不足和职业吸引力不高，而非师资供给不足。
对于大学专业教育而言，其学分、学时总是有限的，将一部分用于师范教育课程，必然剥夺专业学科课程的份额。传统模式下，那些主动或被动不在教育领域工作的学生的专业课程学习结构和质量是不完善的，专业素质存在一定的结构性缺陷。更何况，这种模式培养的教师的实践能力还存在较大不足。这在总体上导致职业师范教育的人才培养效益存在较大局限性，亟待人才培养定位转型与人才培养方案重构。
国家“双师型”教师队伍建设政策新趋向，能否开启职业师范教育改革的步伐，职业师范院校又将如何实施改革？以服务国家战略、企业和学生发展需求为理念，以人才培养质量与效益最大化为原则，在《实施方案》新的政策语境内，笔者认为，职业师范教育改革的总体原则应是开放、自由、卓越，并遵循3项改革方针。第一，在政策许可框架内，转变教师专业的师范性质，重构专业教育人才培养方案，扎扎实实办好专业教育。坚实的专业教育为学生未来发展提供了充分的可能性，也为他们未来可能的教师职业提供了扎实的专业素质。第二，建立规范性、系统化的职业师范教育课程框架与制度，学生根据需求自由选择，对于修完全部规定课程并考核合格的学生，可享受师范生待遇，获得学习证书。此举为对职教教师职业感兴趣的学生提供了开放和自由的选择空间。第三，针对职业院校教师来源新结构，职业师范院校应统整教师教育资源，建立新的教师教育框架与模式，致力于为企业来源教师专业持续发展提供卓越化服务。
二、职业师范教育的新定位
在新的政策、历史与现实背景下，职业师范院校应对接教师教育的新要求、新需求，统整学校教师教育资源，确立教师教育“职后培训”新定位，建构教师“职后培训”体系新框架。
（一）确立教师教育“职后培训”新定位
职业师范院校在传统教师教育框架中的功能定位是“大学师范教育”，它是教师教育和教师专业成长的逻辑起点。鉴于学科属性，语文、数学、物理、化学等中小学学科教学是以知识教学为主，其知识的练习与应用只具有从属地位，更不存在对企业实践的客观要求。所以，传统教师教育模式对中小学教师队伍建设需求有较好的适应性，但难以达到“双师型”教师队伍建设应然之预期。因此，传统职业教育教师教育模式的改革具有逻辑上的必然性，而《实施方案》在改革的道路上迈出了重要一步。在《实施方案》的政策语境中，未来，职业师范院校需要基于职业学校教师来源新结构这一客观情况，以有效服务企业来源新教师、各类处于教师职业发展阶段教师的职业适应、成长与发展为宗旨，确立教师“职后培训”为新的功能定位，并以其为引领，积极转变教师培养理念，转变专业结构，优化学科结构，健全组织结构，夯实内涵条件，切实做好教师“职后培训”工作。要使职业师范院校成为职业学校教师专业发展的加油站，成为新任教师、骨干教师、名师、校长专业成长的阶梯，成为教师综合发展的桥梁。
（二）构建教师“职后培训”体系新框架
以新定位为引领，职业师范院校应重组原有机构与人员成立新的职师教育机构或改组原有的职师学院。以强化新机构的组织力、专注度与效能为纲领，着力构建治理结构健全、领导一元、资源整合的培训体系新框架，见图1。治理结构健全是指以有效治理为原则，健全治理制度与治理结构，保障职师学院决策科学高效、运行规范有序、机构组织健康与可持续发展。一是颁布《职师学院章程》，作为职师学院运行与发展的根本治理纲领。二是建立资政委员会和学术委员会，资政委员会由一定数量的职业院校相关领导、名师、职教专家、教育厅（局）领导、行指委专家、学校行政与其他相关教学院系代表等构成，主要针对教师培训与学院发展的有关重大问题向学院领导提供决策参考与建议；学术委员会主要审议、决策本学院的相关学术事项。所谓领导一元化是指职师培训统一由职师学院管理，重大培训课程统一由学术委员会审核，由资政委员会提供建议，最后由行政领导决策。职师学院实施领导负责制，一般可设置五个部门：科研与研究生部、本科教学部、培训部、外联部和办公室，其中培训部主管培训课程研制、安排与管理以及培训学员管理与服务等事宜；外联部主要是建立与企业、学校等其他社会伙伴机构的合作关系，并与之进行日常联络，还协助培训部安排企业培训课程。学院不办本科生专业教育，但设立本科生教学部，提供教师教育课程，包括理论课程、教育见习与企业实习课程。新职师学院亦要肩负学术研究职能，并积极参与到职业教育研究生培养中来，可设立科研与研究生部负责相关事宜。
三、职业师范院校卓越化职后培训的对策
（一）构筑“三位一体”教师培训新模式
从知识结构视角分析，职业院校“双师型”教师应学习和掌握5类知识，分别是学科专业理论知识、学科专业实践知识、教育教学理论知识、教育教学实践知识和职业经验知识。对于非师范专业毕业的企业来源教师而言，其已经掌握了学科专业理论知识、学科专业实践知识和职业经验知识，所缺乏的是教育教学理论知识和实践知识。培训企业来源教师，应旨在培养其掌握一定的教育教学理论知识和实践知识，以及符合教育教学规律的教育行动力。根据教育教学知识的性质与应用范围，可将其划分为三大课程群：纯教育的课程群，包括教育学、心理学、班主任管理、教研方法、生涯发展等课程；专业学科与教育结合的课程群，主要包括课程论、课程开发与设计、教学论、教学法；实践课程群，主要包括班主任工作、教学方法、学生教育与管理等实践内容。
构建“三位一体”的教师培训新模式，即教育学教师团队、课程教学法教师团队、职教实践教师团队三方协作的培训模式。首先，由教育学科专家提供纯教育课程群的培训教学，由学科专家提供结合型课程群的培训教学，由职教教学实践专家进行实践课程群的培训教学；其次，在各类知识的分工培训过程中，可实现对某些知识的“双师”或“三师”的协同教授，如在“教学方法”的理论和实践学习中，可由教学法教师与职业院校教学名师共同进行。见图2。
（二）打造多元化培訓团队
培训讲师的素质决定着教师培训的质量、成效、评价结果与社会影响，职业师范院校应该依托新构建的职师学院，在整合之前分散的培训人员的基础上打造一支结构优、水平高、多元化的培训团队。所谓结构优，即要保障培训团队具有合理的组织结构、来源结构、专业学科结构。其中，合理的组织结构包括领导团队、教辅团队、讲师团队三大部分，领导团队包括行政领导和学术领导；教辅团队应保持人员充实、稳定，为培训工作提供有序的、高质量的服务支持与教学管理。合理的来源结构，主要指领导团队和讲师团队的人员构成合理，基于有效治理的原则，学术领导团队人员应多元化，即学术领导可由教育厅职成处和师范教育处领导、职业院校领导、职教名师、培训机构行政领导、杰出教授、行指委专家等构成，这保证了在培训目标、课程制定与教学实施方面能够尊重广泛的利益需求、倾听不同的声音，做出合乎各方利益需求的、更科学的课程决策；讲师团队应由专兼职人员构成，整合之前的教师培训人员为专职培训讲师，积极从中职学校、其他高校、行业与企事业单位吸纳兼职讲师，并建构专家库。专业学科结构是指讲师团队的专业学科背景与培训专长结构，要根据课程规划构建一支多学科背景的、具有多样化培训专长的讲师团队。
（三）建构卓越的课程体系
打造教师培训的“金课”，建构卓越的课程体系，是打造品牌化教师培训机构的关键。要以职业学校教师专业化发展规律，以及系统化、情境化、综合化、模块化、精益化等具体原则为指导，建构卓越的课程体系。课程的系统化要求教师培训课程体系要以教师专业化发展和教师职业生涯发展规律为指导，打造教师从新手到专家、从专家到教育家，反映教师工作过程与典型工作任务的，体现教师行动逻辑与专业发展逻辑的系列课程。课程的情境化要求教师培训课程内容既要突出理论，更要突出情境性与实用性，要通过情境性促进教师的理论认知、智慧生成与技能提升。课程的综合化有三方面的含义：一是培训课程要涵盖教育教学与专业学科2类课程；二是强调培训课程要整合教育科学、教学法和专业学科3类知识；三是课程能够整合理论与实践，使二者融为一体、相互促进。课程的模块化强调的是教师培训课程的形式，一个模块达成一个独立的培训目标。课程的精益化强调教师培训课程在具体内容的选择、组织与呈现以及教学实施与评估等方面要做到精益求精。
（四）实施理实一体化教学
教师培训面向已有多年企业或职业学校工作经验的成人学习者，一般注重实际、先进、规范的教育教学技能的培养，轻视或者忽视职业教育教学理论知识的传授，其结果是导致模仿的学习与深度理解及创新思考的不足。其中一个重要原因是受训教师的企业和职业学校工作经历使其形成了根深蒂固的实用主义和工具主义思想，认为理论知识不实用，很难进入倾听与理解、深度思考与创新的学习状态中。实用性的技能操作范式对教师教学实际能力的形成是重要的，但对于发展其教育思想与教育创新能力则作用有限，而理论知识却具有突出价值。培训机构要权衡二者的地位，并调动受训教师理论学习的积极性。因此，要启发受训教师对教育理论知识的重视，并创新培训教学的模式。相比较而言，理实一体化教学模式在培训教学模式的选择上具有独特优势。首先，它对理论与实践都赋予了积极的地位，既不因理论而忽视实践，也不重实践而忽视理论。其次，在这种教学模式下，学生学习经过筛选的精华的理论知识，且在与实践的联动下，受训教师学习理论的主动性增强，能更深刻地理解理论知识和实践，形成理论素养和实践技能。理实一体化教学模式对培训教学有较高的要求：一是培训讲师应具备一定的“双师”素养，在教师个体不具备的情况下，可采取“双师教学”；二是改革创新教学内容与教学设计，既要构建精华的理论知识体系，又要设计实践教学，并将两者创新性地结合为一体化教学的内容与设计；三是对培训的组织管理与成本要求也会更高。
（五）加强培训与教学对接
我国高校师范教育长期以来存在着一个突出问题，即师范生所学的教育理论知识并没有很好地转化为实际的教育教学能力，主要原因是大学师范教育缺乏与基础教育的有效对接。师范教育与基础教育有效对接主要体现在两点：一是大学教师要经常性地深入到基础教育领域，深入研究基础教育教学情况；二是在人才培养过程中将理论与实践学习更紧密的耦合。对职教教师培养而言，新的转变产生了新的改革契机。由于培训规模小、培训经费相对充裕、培训资源更丰富、培训对象具有一定的实践经验，有充分的条件支持实现教师教育理论教学与职业教育实践教学之间的良好对接。职师学院与职业教育教学实践对接，其具体策略为：一是增强对职业教育教学有效服务的使命感；二是教育理论课教师要经常性深入职业院校调研，并加强对职业院校教育教学的研究和职业院校教育教学改革的参与；三是构建灵活的、创新性的“职师学院+职业院校”双主体教师培养培训机制；四是着力强化培训课程与教学方法的改革创新，提升培训课程的实践针对性、理实融合性和有效性。
（六）強化质量管理与改进
良好的培训效果是培训机构发展的生命线。职师学院是培训项目的具体设计者与实施者，要获得良好的培训效果，职师学院必须以质量为核心，紧抓培训质量管理与改进。培训是以愿景、目标为导向，培训主管部门、培训机构、培训讲师、送培学校与培训学员共同建构与实施的一个关注结果的教与学的行动过程。培训机构应切实加强质量管理系统构建，如可构建培训质量改进闭环系统，见图3，该闭环系统主要由两大机制构成：一是连续性“调研—反馈—汇报—改进”机制，即职师学院与学员和送培学校之间的“调研与反馈”，培训学员与所在单位之间的“汇报与考察”；二是培训方案研制与实施共同建构机制，即职师学院与送培学校和培训学员共同建构培训模式、培训课程与教学方式。通过建立培养质量改进闭环系统，职师学院依据主管部门的要求，充分尊重送培学校与培训学员的需求与建议，不断改进培训模式、培训课程和教学方式，保障培训取得良好的质量与效果。
