一、当前高等师范教育的现状
我国的高等教育普及工作自20世纪90年代后期至今取得了令人瞩目的成就，但与此同时也不可避免地产生了诸多问题，比较突出的问题之一表现为扩大招生规模后毕业生素质与实际需要之间的矛盾。在实践过程中，国家相关部门和用人单位出于各自的需要把各种技能证书作为评价大学学习阶段的硬性指标。高校在教学管理与一线教学实践中也因此把师范生技能培训作为工作的中心。在这样一种制度化生存的背景下，当前高等师范教育的结果必然表现为以学生的各种技能证书为标志的具体使用工具的“能力”。
诚然，评价能力与技能的现成方法就目前来说有两种形式:一者为通过各级考试后由国家或国家认可的机构所颁发的各类相关证书，一者为学生在参加一定时间段的实践后所获得的对其行为有关的能力评价。相较而言，前者是一种更为便利的、对于用人单位更为节省的形式。然而这种简化的形式仅能代表学生在这个领域特定时段的检测结果，而远不能作为衡量学生大学学习阶段各种方式与领域的学习结果。尽管学习与测试的过程能够引发学生对于相应领域中各种现象的领会,并隐性地反映于测试的结果中，但究其实,各类证书仅只作为内在能力与技能的外显标志而非其真态，对相应领域中各种现象的领会才是这种内在能力与技能表现于未来职业生涯的真实内蕴，同时这种领会也会自然地向其他能力领域迁移。大学目前现成的考试形式的测量多数停留在基本概念与理论层面，涉及能力与技能的实践应用层面的考试题目所占比例并不大。因此这种领会无法以现有的、客观的技术加以直接测量，更何况目前现有的各种考试形式的测量并不以这种领会为测试的出发点。目前师范教育在能力与技能方面的结果并未真切地进人教育管理者与一线教师及用人单位的视野，只因对这个结果的评价停留于表面并且模糊不清。
不仅如此，作为用人单位的学校或教育科研机构对师范院校毕业生的期待还有其他更为关切的层面。这同时也是全社会共同关注的焦点问题。从社会稳定与发展的全局眼光来看，这二者就有更为显著的地位。就具体的层面而言，此二者对于用人单位具有更为重要的意义。
二、基础教育阶段对师范生的素质要求
以上的论述仍然停留在以传统逻辑划分范畴的视野之内。这种方法来源于亚里士多德以来的西方传统。若从东方传统的文化视角分析，道德与能力两者之间并非两分关系，而是相互构成的。《中庸》第二十一章:“自诚明，谓之性;自明诚，谓之教。诚则明矣;明则诚矣。”⑴104在此，“诚”为道德判断明”为能力评价。若作为两分的范畴，二者之间可相互通达:天性可使人因诚而明;教育可使人因明而诚。相反,包含太多人为观念的教育也会使天性诚朴的人趋于认知混乱，因而见事不明。见事不明不仅关乎人的偏离社会的行为模式，同样关乎技术的进步与能力的提高。因为能力与技能的发展不仅需要外在的环境刺激，同样需要人对环境刺激的整体关系与关键细节的把握。受教育者因不诚的教育而不能明见生存于其中的各种联系，不能明见自身与所生存环境的一体性，就自然产生种种偏见与谬误。师范学校的受教育者自然地把这种偏见与谬误因袭下去并传递给下一代，教育因此而代代轮回。人自利的天性又驱使他为了表面的利益作伪，因而逐渐陷于不诚的境地。越见事不明，越无谓作伪，最后人人如此，人人又都苦于此而无法摆脱。刻板又单一的生活方式正是这样不断地重复又无法改变。由此可见，社会欲培养下一代的能力与技能,发展科技以丰富当代人的精神与物质生活，重振耽于物欲而消极的精神，在师范教育中重提观念与方法的教育就成了提高教育质量的关键。
教育者在实践与理论的探索过程中逐渐意识到技术的教育与观念、能力与精神的培育本为一体不可分割，新课程改革的目标就充分体现了这一点。1999年国家颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中明确指出，建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。[2]然而高质量的教师队伍需要什么样的素质?在后续颁布的《中国基础教育课程改革纲要》中对此作了具体说明:新课程体系将全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，以德育为灵魂，以培养学生创新精神和实践能力为重点，以发扬人文和科学精神为基点，努力造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人[3]。这个规定性说明无疑要求担当此重任的教师应具有较高的道德水平、较强的创新精神与实践能力;应具有相应的人文与科学精神。国家当下对师范教育人才培养目标的具体规定不仅是社会发展的必然需要，同时也体现了每一社会个体的自然需求。
1.道德认知的发展
道德认知的问题综合了对自我与他人及周围世界的认知、基于个人好恶的情绪以及基于行为动机与结果的价值判断等诸多因素。其中居于核心位置的最具有原发性的乃是人对于其自身及其自身与周围世界的认知，意即道德在是非中。然而人对其在世界之中生存所面对的各种事物的是非判断都基于本初的直觉和后天获得的观念。教育的作用即在于借助传统或者外来文化与当下的需要赋予受教育者系统的观念。在这个潜移默化的过程中，教育的每一个片断都具有这种职能。而且在这个过程中，认知、情感与行为的分析时刻都交织在一起，智育与德育并无明确区分。如此一来，对每一种知识的陈述与解释都暗含是非曲直的价值判断于其中。教育实践的每一个环节因此而与道德认知的发展具体联系起来。进一步分析,实在论的教育在陈述与解释知识时多把事物定义为“做何之用”。“对世界的领会展一切调整、整顿、安排、改善、补充都是这样进行的:从‘为了用’着眼把寻视中上到手头的东西加以分解,并按照现在已能看清的被分解的情况对之操劳。”[4]142这种对人的知识与经验所具有意义都具体解释为是否有用的观点是自然而又便利的，但把这种解释中为自身的操劳作为中心，抛却了“为他人之故”的部分[4]143，在实践过程中就会存在道德评价的隐患。因为人作出的判断皆基于自身，在此就表现为基于自身利害的是非判断以及好恶的情绪，即便“为他人之故”也是基于对自身的认知。因而这种把事物仅解释为“做何之用”，抛开“为他人之故”的具体化做法在教育实践中就蒙上了一层功利主义的色彩。在此无论认知还是情绪都在后天的教育过程中因功利主义而变得刻板、狭隘，失去了事物本身所具有的、原初的丰富意蕴。这种观念一旦形成,也会借教育的力量积淀于传统文化之中代代因袭，成为集体的无意识,并要求处于其中的每一社会个体无条件服从，从而决定人们的普遍观念与生活方式。
内在的道德认知不仅决定个体自身的言语与行为方式，而且外显为指向于他人的言语与行为。《庄子•盗跖》中子张曰：“昔者桀纣贵为天子，富有天下，今谓臧聚曰‘汝行如桀纣’，则有怍色，有不服之心者，小人所贱也。仲尼、墨翟，穷为匹夫，今谓宰相曰，‘子行如仲尼墨翟’，则变容易色称不足者，士诚贵也。故势为天子，未必贵也;穷为匹夫，未必贱也;贵贱之分，在行之美恶。”[5]325在此对他人言行的道德评价以及被评价者的自我知觉亦表现为基于长期教育过程中积淀下来的集体无意识。而这种评价却不仅是具体的“能作何之用”，更多的意指“为他人之故”的成分。所谓皮之不存，毛将焉附，在这里，仍然是体与用的问题——所有的有用与无用不仅服务于人自身这个唯一的本体，同样的，人的生存不是单一个体的生存,而是与他人一道在世界中共同存在。任一个体的行为和语言都会对与他一道生存的他人产生影响。人的生存方式不仅是他自身的问题，同时也意味着对他所处世界中的他人的责任。这种意识如果能够在个体发展的早期以潜移默化的方式呈现在其面前，并通过强化进人个体的认知结构，成为个体所坚信的观念，他一生的发展将会自然地沿着这个健康的方向。因而在个体完成了社会化过程，成为对其所处群体承担相应责任的社会角色之后，道德认知的发展为人的行为方式奠定了几乎不可改变的基础，不论是有利于，或是有害于他所属的社会群体。
2.创造精神及创新能力培养
人能否有创造精神和创新能力取决于对其所处世界的认识以及对于他一同存在的他人的责任。创造和革新的愿望主要的来源是为面临的生活困境所迫;个体对所处世界状态的不满;或者对新的生活方式的期待。具有创造性的人总是积极反应其所处周围世界的丰富刺激。出于满足生理上的安逸生活的需求，保持最低紧张水平的刻板的生活方式，并非富于创造性的土壤。对于无序状态的恐惧，对于勉励选择的紧张，对于安逸生活的贪恋，促使人墨守成规，失去创造的朝气和勇气。认识到生命的有限和生活之中的偶然性，人就力图把被动的状态转变为主动的创造者。与超越相联系的需要，是那些高于人作为被抛于世间状态的被动角色的需要[6]92。创造意味着超越人作为动物的被动状态。人有推理能力和想象能力，所以不能接受这种被动状态。如果人没有创造能力，就会以不健康的方式满足超越于常人的需要。越是健康，越具有认知的开放性与合理的情绪体验，越是拥有更多选择的自由。
对于创新能力的认识主要来自于两种方法论。坚持经历过的事实才是可信的人们把去除现实生活的麻烦作为创造的要务;相对地,另一些人坚信精神可以从所经历过的有限事实中看到事物的本质以及未来的发展趋势，并借助这些抽象的认识改变被抛于世间的被动状态，发现新的生存道路。前者强调人必须不断地实践去发现更多的事实，看到更好的生存可能性;后者则强调超越目前所面临的现实，对未来的生活做出有效的预期。然而后者的困难在于随着越来越多的科学事实成为所谓定理，即新的认识前提，对未来预期的想象力就受到了越来越多的限制。换言之，想象力受限主要在于个体随着不断沉人现成的存在物，沉人到众所周知而又不能明言的常识(这种常识只适合于当时的境遇)，从而不断受到越来越多现成规则的限制。人先天要求自由的精神总是试图突破这些限制。譬如人的直觉就意味着生存空间对个体自身意义的扩大，显示出了对其发展有利的可能性。这种意义的扩大超出了人自身有限的知识和逻辑推理能力，成为创新能力主要的因素之一。
3•实践能力的提高
对于日常生活中的人们而言，最关心的问题是各种内在的能力转化为实在的技术,对当前处于其中的环境施加影响，使向有利的方向改变——更便利、更节省、更舒适、更丰富等等。在面对千百年来生活经历中累积起来的浩如烟海的知识、经验时，如何把这些精神的遗产转化为改变生活的技能就成了目前所面临的关键问题。尤其由于现在社会发展需要大量具有越来越复杂技能的劳动力，人们把关注的焦点都放在这个方面。在此之前,教育资源的不足和全面发展的系统教育目的迫使人们选择那些具有代表性的、经典的内容(即便如此，课堂教育所包含的基本内容的数量依然非常多)，采用灌输和反复强化的信息传递方式,在有限时间内完成对系统知识与理论的熟知。选取意蕴丰富的内容本身就是一个模糊不明因而也是异常困难的问题:在海量的历史文化遗产中哪些内容对于当下所面临的现实意蕴丰富，同时也能打开对于未来生活的视野?同时哪些内容能够引导受教育者联想到其与日常生活的具体联系,从中受到启发并促使他在实践中验证和改进，为适应未来的社会生活奠定坚实的基础?在此，信息传递形式同样是一个关键问题:其一，怎样的语言陈述和动手操作能够让受教育者看到知识、理论与当前生活的联系?任意知识与理论都来自于对早先生活经验的高度概括与抽象，因而也可以还原为本初的生活事实与经验。从中也可以看到原先的生活现实与目前所面临的有怎样的相同与不同，做一些相应的改变就可以把这些知识与理论转化为现实的技能。其二，怎样的语言陈述和动手操作能够让受教育者在感性事实中领悟知识、理论与现实生活联结的关键点?看到事实的罗列可能让人明了，也可能让人迷惑。这基于受教育者不同的生活经验积累和能力结构。在此，信息呈现的形式起到了关键的作用。是否能够让知识与理论通过语言陈述和多媒体演示发现两者之间联系的关键点，并把所发现内化为自身的认识在很大程度上决定能否把面前的知识与理论再使用到生活当中。
三、观念、方法与技能的权衡——重在人文科学精神的培养
高等师范教育行业相对于社会的其他领域而言具有其不可比拟的特殊性:这一行业劳动的结果是为培养合格劳动力以及健康社会个体做奠基工作的教师。所有社会个体在接受职业教育以及进入社会各个正式群体之前要接受12年的基本素质教育。受教育者的基本素质在很大程度上取决于教师的素质，几乎完全意味着取决于师范教育的质量。据前所述，目前教育管理部门衡量师范教育的质量并没有切合于现实需要的评价方式。仅同其他高等教育领域一样，把毕业生的就业率作为评价教育质量的外显的硬性指标。因此，学校的教育工作大多围绕这个中心展开。然而从对人生存的世界之意蕴整体性来看，能力与技能及观念与方法是不能截然分开的。无论是哲学、社会学或心理学，都承认个体精神世界的整体性，把它划分为道德、能力、态度、需要等范畴也只是科学研究出于详细描述和解释的需要。在实际生活中仅把目光投向某一范畴并把它当作实际存在的客体无疑会犯偏颇的错误。同样，观念、方法与技能也具有这种整体性。
技能可以看作经验朝向于个体生存层面具体存在物的有效展开，这种有效体现在从自身反思以及对其他人的观察所获得的对生存有用的层面，其核心词为对生存有用。而是否有用则基于对他自身生存空间现成存在物的判断:这些“用”是否能够实现?如何实现?实现之后又会对自身与他人带来怎样的价值?总之，能够看到的“用”是否适合当下切身的处境。从是否能够实现以及如何实现的角度看，技能的习得与熟练运用主要体现为所获得的知识与理论在生活经验的层面上展开，意即经过内化的知识与理论向真实生活的展开。实现之后对自身以及有关的他人带来价值的多少则取决于人的观念。道家的代表人物之一庄子认为有修养的人不应过多关注机械之事:有机械者必有机事，有机事者必有机心。他认为浸淫于技术会使人产生过多的欲望，不利于个人的道德修养。这与战国时期诸侯为满足争霸天下的野心，连年征战不休，致使民生艰难的社会现状是分不开的。同样，工业革命之前的欧洲高等教育亦存在重观念、方法，轻技术的倾向，在此之后,资本扩张对技术革新以及技术工人的需求所改变的社会生活才促使精细划分的科学技术教育逐渐成为主流。然而在科学史上的事实表明，每一次技术重大革新都以观念与方法的变革为前提。观念不仅决定人们看问题的方式、角度，也决定了人在特定的境域中努力改变的方向。进一步说，观念决定人们特定环境中的意愿、需要、满足需要的方式以及对需要满足程度的评价。不仅如此，观念还决定了人们认识物质世界的方法。基于一定的世界观，通过对生活经验的一般性概括，人们形成了针对特定范畴的方法论，使之成为解决问题的规律性的、便捷的途径。同时，在使用方法解决问题的实践过程中，通过反复操作与反思又产生了各种实用的技巧，具有内在逻辑性的、技巧的序列便是技能，这使得人们解决实际问题的效率进一步提高。反过来看，技能的革新所引起的社会变化同样促使观念做出适当的调整，甚至是革命性的改变。经由以上分析，便可看到观念、方法与技能的一体化,也可以这样说，这三者相互构成人在世界中生存的生活境域。
师范生作为未来的教师，担负着向受教育者传授系统的知识与理论，帮助、引导受教育者形成健康的、开放的观念，形成一定的创新精神和创造能力，以及相应的生活技能的社会责任。以此观之，目前仅着重于对师范生的技能教育，并且只以通过统一的技能考试获取的各种证书作为最终结果，仅仅抓住了问题的末端环节。这种功利主义的倾向不可取:其一，对于未来视野的狭隘使他不能在向学生阐释知识与理论时打开学生灵活地理解与领悟未来生活的视野;其二,仅仅借助现代技术的便利对于教材内容形式多样地呈现并不足以促使学生从中看到理论知识与生存技能的实在联系。其三，片面的功利主义的师范教育也会使师范生在四年的学习生涯中潜移默化这种急功近利的观念。同样作为教师，他也会把这种狭隘的观念传递下去。尽管这样的教育会产生积极的结果一-学生为接受下一阶段的职业教育做好了知识与方法的准备，然而通过致力于提高物质与精神生产的效率以满足社会的需要，从而体现其自身存在的价值，这一逻辑是否成立?问题在于是否在这过程中创造了完整的自我?儒家的代表人物孔子说，君子不器。李泽厚先生的解释是：人应使自己潜在的才能、个性获得全面发展和实现。在此也可以用另外一个简单的命题来阐释其当前的意义:人不是工具。仅仅是通过做具体的事情满足他人的需求，并因此获得回报就成了一个太过简单机械甚至是冷漠的逻辑。相反，正是基于人文精神的同情、尊重与对他人和社会的责任促成了对方法的寻找和新事物的创造，以及使用这些方法与技能改变人的生活，甚至是人生存的世界。因此，在师范教育过程中观念的塑造与方法的学习应处于技能获得的上位，而在由知识、理论向技能转化的过程中逐渐形成观念与方法是一条较为可靠的路径。在这个过程中，最重要的莫过于改变了解、掌握各个领域的知识与理论，只是为了通过各种考试的狭隘观念。这一观念同时也导致了知识与生活的分离。另一种观念:任何知识都来源于人在实在的历史生活中成功的或者惨痛的经验。因此，任何知识只有还原为当时生活背景中的经验才有意义，否则它与接受知识的人的实际生活就是隔膜的。这样被动接受的、脱离了时代语境的知识就变得毫无意义，它不会生动而有效地进人受教育者的认知结构，同样也不会促使受教育者去实践它并转化为对生活有用的技能和方法。在此,狭隘的观念决定了狭窄的视野，并使为教育所消耗的资源和所付出的劳动变得收效甚微。同样，在实践中对于技能不断熟谙的过程中也会发生方法的革新与创造，进而产生观念的革命。
