在社会科学研究中，“转型”这一概念通常用来涵盖结构与形态方面的变化。本文所言的“美国师范教育转型”，指的是在美国师范教育发展史上的两次大规模的结构与形态转变。从19世纪初期创建师范学校，到19世纪末20世纪初逐渐升格为师范学院，再到二战后转为综合性大学教育学院，美国师范教育完成了从封闭定向到开放非定向的转型。
美国师范教育的转型虽然经历了艰难曲折的过程，但它顺应了世界教师教育发展的趋势，是历史发展的必然。应该看到，两次转型后，美国教师培训的学历层次得到了提升，修业年限得到了延长，教育内容更为注重学术性课程，以及对研究型教师的追求和推崇，并扩大教师培训的开放性和多元性。尽管这些变化并不足以解决教师教育所面临的所有问题，但毋庸置疑，师范教育的转型对美国教师教育的改革和发展带来了新的契机。
一、美国师范教育的两次转型
美国师范教育的发展始于殖民地时期。由于私立师范学校一般不具备教师培训所必需的充足资源而无法满足社会的需求，因此，各州政府开始出资兴办师范学校，以提升教师培养规模。1839年7月3日第一所公立师范学校在马萨诸塞州的列克星敦成立。此后，公立师范学校得到了迅速的发展，并在整个美国师范教育发展中起到了重要作用。但是，从19世纪后期起，美国师范教育经历了两次转型。
1.师范学院阶段:美国师范教育的层次提升
19世纪后期，在基础教育特别是中等教育进一步发展的背景下，美国师范学校也逐渐暴露出自身的局限性，不能充分满足基础教育对师资提出的新要求，并面临提高学术水准和学历层次等诸多在原有体制范围内无法解决的问题。同时，师范学校也受到挑战，各大学对师资培训的兴趣构成了对师范学校的威胁。在此情况下，师范学校开始走上了向师范学院升格的道路。这一过程大约持续了半个世纪。应该看到，师范学校之所以提升为师范学院，实际上是为求自身的生存发展而采取的自我防御策略，以避免被日渐强势的州立大学或其他大学所替代或排挤出局。
阿拉巴马州的州立师范学校率先于1882年升格为师范学院，开了美国师范学院的先河。此后，纽约州也于1893年将奥尔巴尼州立师范学校改为师范学院。1908年全国教育协会师范学校部发表了《师范学校政策声明》，它成为将师范学校升格为师范学院的一个依据。该声明强烈要求：尽管‘师范’(normal)这个词很好，但还是应该将它从这些学校的名称中去掉称其为师范学院。”①此后，地区认证协会及全国教育协会都主张把中小学师资提高至大学教育程度，因此，到20世纪初期，师范学院己在美国各州普遍建立，并逐步形成以四年制本科为主的高等师范教育体系。这使得传统的师范学校迅速消失。
师范学校升格为师范学院以后，其功能也一直在扩展。它不仅培养中小学教师，而且培训学校校长、研究指导者、师范学校和学院教师和其他教育工作者。后者被看做是师范学院一个极其重要的功能。与师范学校相比，师范学院在很多方面都有独特的贡献。例如，提高入学标准与要求，加强新生的甄选，提升教师的整体素质;注重课程设计的特色，提升师范教育的文化内涵与学历层次，等等。1939年，美国教育家哈帕(CharlesA.Harper)把州立师范学院在教育成为一种职业的过程中所发挥的重要作用进行了如下的概括:一是使教师形成了职业化的精神;二是证明了教师培养机构能够满足公立学校和公众的需要;三是考虑了在职教育的需要;四是形成了学科专业化的观念;五是重视了实验性学习和教师教育的科学方法;六是在教师培养计划中包含了许多课外活动，尤其是演讲、音乐、艺术和戏剧性活动;七是适应了因资源、方法和物质支持变化而直接产生的各种问题。®
2.综合性大学阶段：美国师范教育的整体转型
在美国高等教育中，师范学院只是一种短暂的现象。无论在课程建设方面，还是在师资条件和经费设备方面，它都无法与文理学院和综合性大学相比。应该说，美国师范教育机构真正意义上的整体转型始于二战后。在20世纪60年代以后，美国各州独立的师范学院基本上退出历史的舞台，绝大多数都演变成综合性大学的教育学院或文理学院的教育系。
就其转型的背景而言，二战后，美国高等教育的迅速发展为大学层次的教师教育提供了发展的契机。为了缓解原有高等院校的压力，开辟新的教育资源，各州在扩大原有高校规模的同时，把师范学院也扩展为文理学院或综合性大学，或将师范学院改为综合性大学中的教育学院或文理学院中的教育系，以此来满足求学者的多方面需求和入学人数剧増的社会需求。®特别是二战后，美国高等教育由精英教育阶段进入大众化教育阶段。与此同时，基础教育改革使儿童受教育机会扩大，直接带动了入学人数的剧増，从而大大増加了学校教师的需求量。
此外，以1957年苏联人造卫星发射成功为导火索而引发的对进步教育的批判，也促进了对公立教育和师范教育的反思。一种典型的观点认为，师范学院忽视了对教师进行宽厚的文化知识教育，而过多地讲授教学法。正如美国历史学家、要素主义教育代表人物贝斯特(ArthurE.Bestor)所指出的：一个世纪以前，我国被迫容忍了培养教师的捷径。然而，今天应该要求真正充分的培养期。今天，社会有权期望它的教师们把一个宽厚的智力和文化背景带入他们的职业。”®另一位美国教育学者卢卡斯(ChristopherJ.Lucas)也认为，在本科水平上，对未来教师的教育应在文科和理科领域里进行这一点是“不言自明”的。他指出：教师不仅在他们要讲授的学科中得到充分培训，他们还会对这些学科充满尊敬，并准备好抵制目前威胁着学校的反智力主义。”
因此，师范教育横向上的学科结构拓展以及纵向上向综合性大学教育学院或教育系的转变，构成了二战后美国师范教育整体转型的主要内容。据统计，从1958年至1967年，职前师资训练约有36%在大学中进行;但到1977年美国设有中小学师资培训课程的大学及文理学院己达到1336所，从而使文理学院及综合性大学教育学院成为美国主要的师范教育机构。可以说，全国四分之三的学院和大学都承担着培养教师的任务。大约90%想要从事教师工作的学生在综合性的高等院校学习。⑥到1967年时，美国各学院和大学培养出约20.7万名初步具备教师资格的学生，其中大约有19.2万人获得本科学位，其余的获得教学文科硕士学位或与其相当的学位。到1969年时，获得教师资格的大学本科毕业生的数量増加至近26万人。
随着综合性大学教育学院和教育研究生院的发展，这种基于综合性大学的教师教育模式得到了美国社会的广泛认可。这种教师教育模式把教师的培养置于学科门类比较齐全、学术声誉较高的综合性大学里，它与原先师范学院的最大区别是它的建立在宽广、精深的基础学科教育上的开放性。因此，一方面它既把普通文理教育作为基础，另一方面它也重视教育实践技能的训练。
二、美国师范教育转型后出现的几个问题
美国师范教育的转型顺应了时代的发展，在实现自身有效发展的同时，能更好地为基础教育发展服务。但是，美国师范教育转型后也出现了一些问题。
1.师范教育在大学中的边缘化
二战后，美国的教育学院大都归属于综合性大学。但是，许多综合性大学并没有很好地协调与教育学院的关系。总的看来，转型后的师范教育在综合性大学中处于一种边缘化的境地，经费不足成为了问题的焦点。美国教育家科尔(ClarkKen.)在1977年和1978年对20所综合性大学的调查后指出:如果用于普通大学教育的费用指数是100的话，那么，与其他的本科教育课程比较，师资培训显然处于不利的地位。四种比较普及课程的费用指数分别是:师资培训1.04、农业1.51、工程1.57、护士274。当综合大学教育学院的目标转为以研究取向为主时，它们也失去了原有的目标定位，教育学院的教授们则变成了主要学科的研究者，因而忽视对学生教育实践技能的培养。尽管一些州立大学
开设师资培训课程，但其目的是希望能与其他院校竞争以获得生源，而学生们只不过是为了凑满学分而己。另外，由于用于职业训练的经费有限、大学本科经费不足、各门课程相互竞争为数不多的经费，因此，在招生指标低落的年代，往往是先削减教育学院的名额。当代美国教育学者古德莱德指出：教师学院、教育学院和教育系(SCDEs)与低薪、低地位的教育职业相联系，它从师范学校向高等教育层次的转变是失去尊严，而不是赢得尊严;因为在那里，教师教育从中心走到边缘，并越来越边缘化。
2.教师的职业地位及专业性
美国教师地位低下的问题由来己久，其工资、福利以及职业地位与其他有着同等学历的职业待遇是不可同日而语的。二战以后，这种状况仍然没有得到有效的改善。1992年，曾有人对包括科学家、律师、法官、会计、审计人员、私人部门主管和经理、大学教师、工程师、中小学和幼儿园教师、作家、艺术家、公务人员、销售代表、教育管理人员、注册护士和销售主管等13种职业的从业人员工资状况进行过统计，其结果显示，在年平均工资这项指标中，教师处于最低的位次。
教师经济待遇低下的原因十分复杂，其中最重要的是教师是否属于一种具有独立性的专门职业。从历史上看，教师是否是一门专门职业仍然是人们争论不休的话题。许多教育研究人员承认，从学校通常采用的学生毕业标准来判断，教师至多可能被归类为一种“半专业”或一种“候选专业”。美国教育家赫钦斯早在1940年就指出：良好的教育可以使学生掌握成为一名教师的良好的教学方法。_®但直到今天，美国人一个根深蒂固的观念就是教师是天生的，而不是被教出来的。其他职业如法律、医学等，不经过专业培训，就不可能成为一名合格的律师或医生;但一个不经过专业培训的人，却可以成为一名教师。
尽管美国教育工作者也建立了专业组织，但与其他专业组织相比，在享有自治权及组织权威性方面都存在着一定的差距。从专门职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，因此，教师专业发展在师范教育转型期仍需一个不断深化的过程。
3.教师入职标准的控制
长期以来，宽松的教师入职标准在美国成为了人们严厉指责的目标。这种宽松的入职标准导致教师供过于求，随之而来的是教师职业薪酬过低，并最终导致教育专业毕业生学术能力低下。有些教育学者公开声称，教师教育只有着手提高自身水平并吸引更高质量的学生，他们才有希望成功摆脱长期以来给人造成的平庸之才的印象。但当今所存在的问题是:教育学院仍然愿意接受那些在其他专业领域不合格的学生。正如密执安州立大学的拉尼尔和里1986年所指出的：“大量最低分数线上的大学生被吸纳到教师教育领域并获得教师资格，这一事实正好成为了一种古老说法的依据:那些教育专业的学生的学习能力最低……在对学习最没有兴趣的学生中过多招收教师教育领域的学生，无疑是造成在职的和未来的教师智力能力低的原因。”
为了保证教师教育生源的质量，一项研究表明:截至1981年，美国至少有17个州己经为未来的教师设定了某种形式的测试。有的州利用本州制定的考试方式，有的州应用国家教师测试方式(NTE)，有的州将两者综合运用。此外，到1989年己经有45个州颁布了针对未来教师的某种形式的单项测试，包括主题知识测试、一般知识测试、专业知识和技能测试等。_3到20世纪90年代后期，越来越多的大学和学院开始提出这样一种要求，即教师候选人要通过一项与全国教育标准水平挂钩的测试。
通过测试以决定教师的准入，在美国似乎己经成为一种要求。不过，与之相悖的大量研究结果表明，在从教师教育专业毕业并应聘教师职位的学生中，那些学习平均成绩较高或标准化考试成绩最好的学生并不是最受用人单位欢迎的，这是因为测试并不能准确地预测一个人在课堂上教学的结果。前德拉大学教育学院院长玛瑞通过大量数据分析指出，“用我们现存的测试手法已经不可能在标准化考试，甚至学生在校成绩与以后在任何职业领域的工作表现之间建立某种有意义的联系，在标准化考试中表现出色所需要的技巧看起来与在教学中表现出色所需要的技巧之间没有多大联系。
三、对美国师范教育转型的思考
尽管美国师范教育转型后出现了一些问题，但是这种转型一方面加强了师范教育与整个教育体制的一体化，建立了综合性大学现代开放型的教师培养体系;另一方面，师范教育通过转型増强自我发展机能，拓展了生存空间。
当前，我国师范院校面临着转型己是一个不争的事实。一是自高校扩招政策出台后，几乎所有高等师范院校都扩大了非师范专业的比例，有的甚至超过50%以上;二是不少综合性大学也开始通过院校合并或独立设置的形式开办教育学院。中美的国情不同，然而，由于师范教育的转型有共同的规律可循，因此美国师范教育转型的历史经验值得我们借鉴。
1.综合性大学培养目标的定位
长期以来，我国传统的师范教育形成了一个封闭的定向的教育体系，这是计划经济体制下的产物。与综合性大学毕业生相比，师范院校的毕业生学科背景狭溢，在工作中缺乏后劲。然而，综合性大学具有学科门类齐全、教育资源丰富、师资力量比较雄厚等优势，有利于为教师教育专业的发展提供新的生长点;同时，综合性大学都有良好的社会声誉，这将有助于吸引更多有才华的优秀学生前来就读教育专业，从而提高教师教育的质量。从理论上来看，综合性大学能够更好地培养出高素质、复合型、具有更宽广知识背景的教师队伍。因此，综合性大学开办教师教育是历史发展的必然，也是社会的呼唤。
但由于我国目前的国情是地域辽阔且发展不平衡，人口众多且国民整体素质较低，教育规模较大且基础薄弱，在一些贫困和边远地区，甚至没有正规学校和正式教师。为确保问题的解决，采取多层次、多类型、有保障的师资来源也是明智之举。因此，短期之内仿照美国“一刀切”式的都在综合性大学培养教师的做法并非最好的选择。从长远的发展来看，可以分几步走，综合性大学与师范院校采取错位培养的方式。拥有丰富资源的高水平的综合性大学和研究性大学，应该在教育学博士点、硕士点及科学研究的基础上培养教育科学研究人才、专家型教师;地方或一般综合性大学及师范院校目标应定位于中学教师和小学以及幼儿园教师的培养上，建立自己毕业生的就业市场;在农村及欠发达地区，其重点仍然放在办好师范学校上，逐步扩大师范专科学校，使初中教师达到国家规定的学历标准。
2.师范性与学术性的兼顾
在美国师范教育发展过程中师范性与学术性一直存在着‘钟摆”现象，在我国，师范性与学术性的争论也由来己久。时而重视师范性，要求加强教育学课程的学习和强调教学实习与见习;时而强调学术性，要求重视学科知识的学习和提高学科课程的比例。但长期以来，我国师范性与学术性之争在理论上及操作上都走入了误区。因此，重要的是寻找一个新的结合方式，使师范性与学术性二者的融合不仅仅是两大类课程的相加。结合美国师范教育的转型，实现教师专业化是我国解决这个问题的最佳路径。
在目前条件下，我国培养教师还要以师范院校为主，因此，师范院校需要对自己办学的理念及结构范式进行重新思考，不能只关注于职前培训，而要大力倡导教师教育的终身性模式，加强教师的专业化，从而实现师范性与学术性的融合。与此同时，政府应増加对师范院校的投入，在有条件的学校扩大研究生的招生比例，扩大师范院校的影响及多渠道的经费获得，鼓励高水平的科研究活动，从而提高师范院校的教育质量。此外，也应避免组建综合性大学后在教师培养方面教育专业特色弱化的问题。如何在综合性大学中突显师范性与学术性二者的和谐统一，这就需要综合性大学对原有的“师范教育理念”进行反思与重新定位。同时，要充分利用综合性大学在基础学科、应用学科和技术学科之间互为支撑与融合等有利条件，重组教师教育的课程体系，多开设一些综合性的课程，让学生更大限度地获取更多的学科知识信息，培养学生具有综合思维、综合实践能力和较全面的科学素养。更重要的是，用综合性大学的整体优势去吸引优秀生源和招揽教育优秀人才，用综合性大学的学科优势促进教育学科的发展，这样综合性大学的教育专业不仅不会被边缘化，反而会被加强。
3.教师从业标准的控制
《中华人民共和国教师法》对教师任职的学历要求是根据我国三级师范教育提出来的，要求幼儿园、小学教师必须是中等师范学校毕业，初中教师必须是师范专科学校毕业，高中教师必须具备师范本科水平。在过去的十几年中，随着基础教育和高等教育的发展，我国城市中小学校师资的学历要求有了较大的提高。幼儿园、小学教师和初中教师己达到本科水平，沿海一些发达城市高中教师还要求有一定比例的研究生。因此，我们应抓住这个契机来研究教师从业的标准，逐步提高教师教育的层次;并建立一套科学公正的教师准入制度及质量评估体系，使教师教育走上科学化、规范化和法制化的轨道。例如，对教师进行定期考核，考核不合格者应取消其教师资格等。此外，由于教师教育的特殊性，在综合性大学中，教师教育的评价指标应有别于其他院系，以确保教师教育的质量。鉴于我国目前师范院校在一段时间内还需存在的国情，盲目取消师范院校的建制必然会严重削弱教师教育，以及影响基础教育的发展，特别是在农村及欠发达地区，应继续办好师范学校，尽快使那里的教师学历要求达到国家标准。
