随着素质教育全面开展和基础教育课程改革不断深入，师范教育的转型己成为历史的必然。师范教育转型从教育制度变革的层面来看，其功能主要体现在以下三个方面:教师教育一体化、教师教育开放化、教师职业专业化。教师教育一体化，即按照教育部有关文件对教师教育内涵的界定，对教师的职前培养、入职教育和在职培训统称教师教育。这一界定既是对师范教育的拓展和延伸，也是对师范教育内涵的提升，而且打破了长期以来我国教师教育的职前培养与职后培训相分离的制度框架，是我国教师教育制度的又一次大的变革。教师教育开放化，即教师教育不再仅仅是原有的高等师范院校、教育学院的“专利”，综合性大学通过设立教育学院或教育专业也承担起此任务。这一变革从教育体制上淡化了师范院校与非师范院校的界限，同时也弱化了长期以来人们对“师范性”与‘学术性”的纷争。教师职业专业化即作为专业人员的教师不仅要有学科知识，还必须具有专门的教师从业资格和符合职业规范的要求。在2010年前，将逐步实现小学教师专科毕业，初中教师本科毕业，高中教师要有一定比例的硕士研究生。为了适应教师任职资格的提升，我国己经实现了原有师范院校由“三级”向“两级”的平稳过渡，并大力发展教育硕士的培养。师资培养目标的重新定位，不仅标志着我国教师教育制度的变革，更重要的是提高了教师职业的专业化水平和社会地位。
一、教师教育的提升
传统意义上，师范教育就是培养师资的教育。就我国师范教育的百年历程看，其重心主要是教师的职前教育，内容主要是所教学科的专业教育，培养模式主要采用“封闭型”(独立型)。这些己远远不能适应现代科学技术的发展和社会的进步。2002年9月，江泽民同志在北京师范大学建校100周年庆祝大会上的讲话中提出：要进一步建立和完善适应我国教育发展需要的开放灵活的教师教育体系，努力造就一支献身教育事业的高水平的教师队伍。全国各级各类师范院校，都要适应新形势新任务的要求，深化改革，锐意进取，为建设有中国特色教师教育体系做出新的贡献。2002年，教育部下发的《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》则更明确地提出:建立‘在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养和在职培训一体化V‘以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与，培养与培训相衔接，体现终身教育思想的、开放的教师教育体系。
教师教育可以简约地概括为整体性、专业性、开放性和终身性。®整体性是指教师教育是一项系统工程，不仅包括教师的职前培养，也包括教师的入职教育和职后培训。师范院校不仅进行职前教育，而且进行职后继续教育;各级教育学院不仅进行职后继续教育，也进行职前教育。一些综合性大学设置教师教育专业，开展教育硕士研究生的培养。专业性是指教师教育不仅是一种职业教育，更是一种专业教育。教师专业化是现代教育对教师的基本要求，就其主要内容而言，一是学科知识的专业化，即能够担任相应学科的教学任务，并要求教师学历水平的高层次。二是教育科学素养的专业化，即要用先进的教育理念、教育科学知识、教育技术来武装教师的头脑，使教师担负起培养人、教育人、发展人的任务。三是教师职业道德专业化，即要使教师的思想、道德水平与他所从事的职业相适应。(②开放性是指教师教育由过去师范教育体系的“封闭定向型”转变为“开放非定向型”。世界发达国家教师教育的发展历程，都经历了由专门培养教师的师范院校到综合大学办教育学院(或文理学院办教育专业)、再到“大学+师范”过程。目前，我国师范教育的转型，正是由第一阶段向第二阶段的过渡，要真正实现教师教育的开放性，还有很长的路要走。终身性是指教师教育是一个终身学习的过程，随着科学技术发展和社会进步对教师的要求的提高，从教学理念到教学内容、从教学方式到教学手段、从教师的职业道德到教师的身心素质，都必须跟上时代的步伐。尤其是在当今学习化社会，教师不仅要接受职前教育，而且要不断地在职进修，终身学习。
总之，师范教育转型标志着我国教师教育与国际教师教育的接轨，预示着我国教师教育的突破性发展。
二、教师教育的新探索
师范教育的发展可以说挑战与机遇同在。就我国国情而言，难以在短期内完全做到教师教育开放化，在今后一段时间内，原有的师范院校仍是我国教师教育的主阵地。师范院校转型不仅是自身发展的问题，更关系到我国教师教育的未来。探索师范教育发展路径，应着重解决以下问题。
1.更新教育观念
首先是办学理念更新。教师教育工作者，需要更新思想，打破原有师范教育的“禁锢”，充分认识师范教育转型的必要性和紧迫性，认真反思我国师范教育的百年沧桑，借鉴国外一些国家师资培养模式，确定适合我国、适应本校的教师教育的办学思路。其次是教育教学理念更新。教师教育的理想目标不是培养“教书匠”，而是要使未来的教师能够运用现代教育教学理论，通过学科知识的教学，培养学生的创新精神和实践能力，实施素质教育。教师教育的理想目标是达到教师专业化，有效克服原有师范教育中师范教育的“非教育化”和教育专业的“非教师化”。®再次是教学管理模式更新。随着教师教育开放化的推进，原有师范教育几年一贯制的“静态”管理必然受到冲击，适应教师教育发展需要，建立一个“动态”的教学管理体系和运行机制迫在眉睫。
2.确定培养模式
作为承担教师教育的高等院校，在明确培养目标的基础上，培养模式对落实培养目标至关重要。目前，国际上可供参考、借鉴的教师教育模式大致有三种:一是由综合大学、文理大学进行教师教育的非定向型培养模式;二是由独立的高等师范院校为主体的定向型培养模式;三是合作型培养模式，即由一些独立的师范教育机构和综合性大学通过协议或其他形式共同培养教师。如学生取得学士学位之后，再到师范教育机构接受1~2年训练，可取得教师证书或教育学硕士学位，也可以攻读本科课程时，到师范教育机构选修教育科目，取得从教必要的资格。
过去我国师范教育基本上属于第二种模式。但现今这种定向型、封闭型的培养模式己难以适应现代社会对教师教育的要求，如何转向需要科学慎重的抉择。另外，不管转向哪一种模式，都不可能一步到位，这种转型是一个渐进的过程。对此，北京师范大学提出的“4+X”人才培养体制改革和部分院校进行的转型实践探索，为我们提供了有益借鉴。
在教师教育培养模式的选择上，笔者以为，部属高等师范院校和办学条件好、师资水平高的部分省属高等师范院校，可以按照“4+2”和“4+3”两种模式实践探索。“4+2”模式就是学生在完成4年本科的专业学习后，直接进入教育专业硕士阶段再学习两年，获得教育硕士学位，成为专业基础扎实、素质较高的中学教师骨干或教育管理人才;“4+3”模式就是学生在4年专业学习之后，考取教育专业的3年制硕士研究生。对于一般省属高等师范院校，特别是刚升本的师范院校，选择“4+0”或‘3+1”模式更为合适，该模式要求学生经过3年的专业学习后，在第4年可以选择适合基础教育改革的教育理论课和实践课，获得教育专业学士学位;或选择其他专业的课程，获得相应专业的学士学位。师范专科学校则要根据当地小学、初中对教师的需求确定其培养模式。
3.优化课程结构
无论培养什么规格的人才，都是通过相关课程来实现的。课程结构科学与否，是人才培养质量的关键所在。在师范教育转型的过程中，优化课程结构既具有理论层面上的探讨价值，更具有实践层面上可操作性的实际意义。
国外教师教育课程设置主要有两种较成功的形式:其一是学科专业教育与教师教育相剥离的“阶段式”;其二是学科专业教育与教师教育相混合的“模块式”。虽然课程结构取决于培养模式，不同的培养模式肯定有不同的课程结构，但作为教师教育类的课程，应该有其共同之处。
首先，提高对教师教育类课程重要性的认识。无论从当前教师专业化的要求，还是教师素质构成来看，教师教育类课程对教师的发展都是举足轻重的。遗憾的是，多年以来，人们对师范教育、对师范教育中的教育类课程，多是说起来“重要”，做起来“次要”。究其原因，既有社会认识偏见，又有课程自身的问题。要提高对该类课程重要性的认识，就要落实到实际行动上。一是改变教育类课程的性质，在传统的师范教育中，其标志性的“三门课”(教育学、心理学、学科教学法)，均应定为‘专业课”;二是加大教育类课程的比例，从全国高师本科课程设置看，教育理论课平均占5%~6%应该提高到20%左右为宜;三是重视或强化教育教学实践环节尤其是教育实习，一定要改变目前“蜻蜓点水”式的做法，实行以“顶岗实习”与毕业论文相结合的方式。这可以保证学生以一个教师的身份体验教学过程，把教师的职前培养扎扎实实地落到实处。
其次，构建教师教育课程体系。专业的课程结构及其构建水平是专业建设和发展的核心。教师教育课程构建一定要突破传统师范教育“老三门”的课程设置。从课程内容考虑，初步设想为三个模块。从课程的实施形式来看，可分为必修课和选修课，基本原则为：必修课要精，选修课要广。从课程的水平层次看，可分为学士学位课程体系和教育硕士课程体系，前者在保证教育理论基础的前提下，应侧重于教师技能和教学实践环节;后者则应突出课程体系的理论性和研究性。
4.加强师资队伍建设
师范教育的转型和教师教育的提升无疑向教师教育提出了新的、更高的要求。从某种意义讲，教师教育的师资水平决定了今后教师教育的成败。然而，目前有关教师教育师资培养的研究还不够深入，可提供的成功范例更为少见，因此，切实加强教师教育师资培养，搞好教师教育师资队伍建设，是师范教育转型的一项根本任务。
当前，教师教育的师资队伍状况远远不能适应教师教育发展的需要，集中体现在以下几方面。其一，“先天营养不足”。在高等师范院校，学科教学论的教师肯定是教师教育的主力军，但这些教师多数毕业于非教师教育专业，尽管他们在多年的教学和科研中也取得了一定成绩，但由于教育理论功底欠缺而显得后劲不足。近几年，一些综合性大学的教育学院或一些学院的教育专业虽然也在承担着教师教育的任务，但教师教育对他们来说，毕竟是一个新的专业，办学经验相对欠缺。而一些独立的教育学院主要承担的是在职教师的培训，同时，教育学院的教师学历层次、研究水平或相对较低。其二，“后天发育不良”。从事教师教育的教师，尤其是学科教学论的教师，由于受专业发展水平和专业特殊性的限制，再加上人们认识和评价方面的偏见，如对其研究成果，从学术性来讲认为理论水平偏低;从实践性来讲认为缺乏实证研究的基础。由此造成的后果，既制约了教师教育的发展，又影响了教师自身的提高。加强教师教育师资队伍建设，应从以下两方面入手。
第一，统筹规划，分层次培养。教师教育师资的培养和队伍建设，不是一朝一夕、一蹴而就的事情。高等院校应根据各自的情况对从事教师教育的教师的发展采取一些倾斜政策，为教师教育的师资培养制定出一个明确、具体的规划，本着“脱产进修与在职学习相结合，攻读学位与短期培训相结合”的原则，可分为三个层次进行：一是对教师教育学术带头人的培养;二是对在职教师的定期培训;三是对师资后备力量的选拔和培养，真正把教师教育的师资培养落到实处。
第二，勇于探索，与时俱进。与国外一些发达国家相比，我国的师范教育转型起步较晚，时间较短，教师教育的师资培养更没有现成的路可走。只有立足我国国情，直面我国教师教育的现状，通过不同模式、不同途径的实践探索，不断反思、认真总结、及时改进，才能切实把我国教师教育的师资水平提高到一个新层次。
