一、教研员专业化发展的内涵
据相关统计，2005年我国专职教研员人数约为10万人。所谓的教研员，从字面意思来看，“教”即教学，“研”即研究，“员”即人员。“教研员”，特指省、市、区三级教学研究机构中从事课程、教材、教学、考试、评价等研究的专业人员。教研员工作定位是教学研究、教学指导、教学管理，教研员工作的职能是“研究、管理、指导、服务”，[1]每个教研员都负责一个行政区域内某个学科的教学研究与工作，他们的工作关系着这门学科的教学质量。以往教研员所采用的是自上而下的教研机制，这种教学研究机制系统是在计划经济体制模式下建立起来的，缺少自下而上的教研机制的补充、促进和制约。[2]教研员专业化，是指将教研员培养成具有很强的学科、教育、科研等专业知识和具有专业技能、教学能力等专业能力的人员。
二、教研员专业化发展存在的问题
1. 教研员的角色定位不准。教研员基本上是从基层优秀教师、教学能手中选拔而来。可以说，他们在学生、教师、领导心目中有较高的威望，在学生心目中是好老师，政策的执行者、专业组织者、发展服务者、课程设计者。[3]在现实的教育教学过程中，首先，学科教研员与教师们往往缺少民主、平等、相互交流的机会，工作的范围也仅仅偏向于检查、评估，使得“教学研究者”角色大大缺失。其次，在新课改的推广过程中，由于缺少对教育改革中新教学方法、理念、专业知识、教学技能等方面进行及时更新，教研员原有的知识不能满足新课程改革过程中各学科教学的需求。在进行教学指导工作中，还是使用传统的自上而下的监督检查的固有方式，不能使学科老师得到真正的指导，教研员用于专业学习和自我反思的时间也在不同程度的减少。
2. 缺乏有效的评价制度和标准。教研员的评价制度和标准对教研员的成长和发展有导向、激励、反馈、矫正的作用，但在教研员的发展过程中，并没有像与教师专业发展同步的评价制度，教育行政部门并没有对教研员专业化发展制定相应的评价体系制度和标准，以及较为科学的评价方法。长期以来，评价的主体往往是上级教育主管部门和个别领导手中，评价主体单一对教研员的评价欠缺多指标、多层次的分析，往往是凭感觉、印象来判断一个教研员的工作能力，而忽视了教师、学校对教研员评价的全面性原则和教研员自我评价、分析、改进的主体性原则。
3. 缺乏有效的培训机制。目前，在教研员的培训过程中，上级教研机构或教育行政部门组织主要采取专题报告会、新教材培训、短期教育人员进修班等集中封闭的培训方式，对教研员主动学习的强调、力度不够，部分教研员缺乏对自身专业化发展而接受培训的动力，只是被动地接受培训，甚至有些教研员对上级的培训持有走过场的消极态度，教研员在接受培训后仍然不能解决教育教学过程中存在的问题，缺乏针对性、实效性。
三、教研员专业化发展的对策
1. 教研员角色的重新定位。教研员在教研机构中处于主体地位，是新课程改革中“研究、管理、指导、服务”职能的执行者。在新课程改革的背景下，实现教研员的专业化发展，对于教研员来说无疑是一种挑战。新课程改革中的教学方式和学习方式相比于传统课程来讲，理论性和专业性都很强，需要教研员在教育实践过程中不断地探索和创新。首先，对自己有清楚的定位，定位为真正的课程、教材、教学、评价等方面的研究者、实践者、促进者，不断地提高课堂教学指导能力和研究指导能力，并且能够平等地与教师进行沟通，特别是对年轻教师要进行积极的引导，给他们创造施展自己才华的平台，真正起到表率与带头作用。其次，作为学科的领头羊，随着新课改的继续推进，教研员必须提高教育教学理论水平、掌握本学科最新的理论成果，对新课程改革的课程标准、过程和方法深入的研究，积极地探索符合本地区、本学科的研究方法和教学方法，在新课程改革中产生新的教学方法和教育理念。这不仅仅要掌握本学科的专业知识，还要有广博的知识面，特别是信息技术方面的知识，实现横向和纵向的双向发展。要及时进行反思学习，分析自己的进步与不足，做终身学习者，实现能力的不断提高。教研员应该改变已有的自上而下的监督检查，不断的学习和反思。“反思是指立足于自我以外的批判地考察自己的行动及情景的能力。”[4]反思是教研员专业发展的重要因素，从而真正体现一个教研员的价值。
2. 建立完善的教研员评价体系。为了保证教研员实现专业化的发展，就需要我们建立全面、科学、有效的教研员评价制度和标准，用以促进教研员的成长和发展。首先，对教研员的评价要具有全面性，教研员的工作是多层次、多变量构成的有机整体，因此贯彻教研员评价的全面性原则，不仅要抓评价标准的全面性，还要抓住评价过程，广泛而全面地收集评价信息，不能片面地凭感觉来判断一个教研员的工作能力，要尽可能收集到全面、真实、准确的资料。因此，在对教研员评价时，这不仅仅评价教研员的职业素养、创新精神、指导能力，还要在教研员的评价过程中结合当地的课程资源、需求、经济、文化等的实际状况来提高对教学能力的考核标准，从而提出科学、有效的评价标准体系和制度，对教研员评价应该因科评价、因人评价注重评价形式转变，给教研员多一把尺子、多一套评价的工具，为教研员多提供一次机会，使其多一次选择、多一次成功的可能、多一次生命的意义。[5]其次，从评价主体方面而言，在尊重学生、教师、学校对教研员进行评价的同时，要注重教研员主体性的发挥，人们提到评价，就会想到是上级对下级的评价和监督等，从实践过程来看，应强调教研员的自我评价，强调教研员的主体性，使其处于主动的地位，从而能够积极参与到评价过程中，要尊重教研员在评价中的主体性的发挥，这样才能使评价的过程真正成为教研员的自我分析、自我认识和自我改进的过程。
3. 建立多种培训机制。加强对教研员的培训，有助于教育观念的转变，提升教学思想理论，提高教学质量。首先，对于教研员的培训要有针对性、实效性。对于国家的新政策、新知识、新理论要重点进行培训，针对教研员面临的问题、困惑提出指导性的建议，同时上级教育培训机构、领导要充分重视教研
员自身发展的需要，满足教研员专业化发展过程中的需求。其次，在培训的过程中采用丰富、创新性的教研活动，利用现有的信息技术、教学资源为教研员的发展提供展示自我的机会，培养教研员的教学评价能力、教材使用能力、课堂教学的指挥能力、自我反思、自主学习的能力。大力开展各种观摩学习、案例分析、与课题结合的教育教学研究、系统地讲解国家教育政策等模式，构建多样性、主动性的培训模式。在接受培训期间，组织教研员根据当地的实际情况展开积极的研讨，不断地将教育理念与实践相结合，才能使新一轮课程改革的思想得以贯彻，丰富教研员的专业知识掌握教育学、心理学等理论知识，使自己的教研经验得到提升，在新课程的改革过程之中充分发挥自己的教研能力。
参考文献：
[1]张裔平.谈教研员的核心能力[J].教科研管理，2009（3）.
[2]党书坡.课程改革中教研员的角色重构[J].吉林省教育学院学报，2008（9）.
[3]崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展[J].上海教育科研，2009，（8）：4-8.
[4]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[5]梁芹，蒋丰.对教研员专业发展的思考[J].成都教育学院学报.2008（10）.
