在教学实践中，由于不能正确理解和辩证把握个性化阅读的内涵，以致出现了一些偏差，如，由于强调个性化阅读的人文性倾向，在教学中过分演绎“独立选择学习内容”“独立选择学习方法”“想学什么就学什么，想怎么学就怎么学”；由于强调个性化阅读的体验策略，在教学中就忽略学段目标和文体特点而一味地引导体验而忽略思维的激发与引导。由此引来对新课程阅读教学的一些诟病。
1 课程目标与个性化阅读
阅读是学生的个性化行为，阅读教学则是教师指导学生学习与实践阅读的教与学的行为。阅读教学要实现课程目标，包括个性化阅读的目标，就要受课程目标的制约，从目标出发，为实现目标服务。
首先，必须受到总目标的制约。总目标中的工具性目标是，要培养独立阅读能力，形成良好的语感，学会多种阅读方法，以及初步理解、鉴赏作品。个性化阅读，必须有利总目标的实现。
其次，个性化阅读要受学段目标的制约。在教学中即要防止不到位也要防止越位的情况。第一学段的阅读，主要是培养阅读兴趣，在阅读方法的学习要求上不作具体要求。第二学段，在发展阅读兴趣的同时，对阅读方法的学习提出一些具体要求，如，词句的学习，要学习体会关键词句在表达情意方面的作用；篇章的学习，要求能学习抓住主要内容、体会思想感情的阅读方法。第三学段，则要求在学习与运用阅读方法中享受阅读兴趣，并强调言语形式的学习，如，词句的学习，要“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”；篇章的学习，要“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”；要根据文体特点学习，“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。”。第一学段的“个性化阅读”指导，要引导学生就自己喜欢的内容去感受；第二学段，则要抓住关键词句感悟主要内容和思想感情；第三学段，个性化的阅读，则必须关注文本的言语形式，从言语形式入手，体验与思考言语内容。
2 文本意义与个性化阅读
每个文本，都有其内在的文本意义，即内在的价值取向，文本意义的模糊与蕴藏之深莫如朦胧诗，读者也是把读懂其文本意义视为阅读目标和从中体验阅读的乐趣，而不是想怎么读就怎么读。阅读朦胧诗，不管融入多少个人的经验，还是要从特殊的言语形式入手，通过对文本意象及意象之间的联系的把握去理解文本的意义的。
2.1 根据不同心理特点引导，学生思维的发展，不同年龄阶段有不同的共性特点；但同龄儿童的思维特点，又是有差别的，是“一花一世界，一树一菩提”。如，对主要内容的把握，有的侧重整体思维，在于对全文的多遍的阅读；有的侧重分析思维，遵循从部分到整体。因此，把握全文主要内容的阅读指导，既要有几次的从整体上的把握，也要有一部分一部分的或针对重点部分的阅读指导。强调整体感知，忽略一部分一部分或重点部分的学习，是对侧重分析思维的同学的学习方式的不尊重。又比如兴趣的激发，有的同学的认知是情感型的，情感的激发能很快使其进入个性化阅读状态，有的同学是理智型的，知识的吸引能使学生很快的进入个性化阅读状态。因此，在教学中一味的强调激发情感，对理智型的同学也是不公平的。
2.2 根据不同的知识背景和经验背景指导，同一年龄阶段的学生，由于对课外学习资源的开发与利用不同，知识背景是有比较大的差别的；由于个性特点、家庭与社会背景的不同，生活经验也有明显差别。
3 言语形式与个性化阅读
阅读教学，最主要目的是学会阅读，即学会从文本的言语形式入手，理解其所表达的内容。对文本内容的个性化阅读，离不开言语形式。文本的言语形式，是丰富多彩的，有概括的表达，也有细节的描写；有情感的直接抒发，也有曲折的表达；有按顺序写来，也有倒叙插叙的峰回路转；有“大江东去，浪淘尽”的豪迈，也有“人比黄花瘦”的清新婉约，……即使是同一主题，言语形式也是千变万化的。如，同是表达伟大的母爱，《麻雀》一文是尽情地渲染老麻雀奋不顾身拯救小麻雀，《荔枝》一文，则是惟妙惟肖地描写母亲对荔枝喜爱却又舍不得吃的细节，《秋天的怀念》则在叙写“我”下肢瘫痪后重病的母亲对我的照顾的同时深刻抒发“我”心灵的感受。文本的言语形式不同，个性化阅读的指导也就不同：《麻雀》一文的教学，要引导学生在老麻雀的弱小与无畏、猎狗的强大与茫然的比较中体会母爱的伟大；《荔枝》一文的教学，则要引导学生抓住关键细节的描写，体会母爱的伟大；《秋天的怀念》则要想作者之所想，深入体验作者的感受，去体会母爱的伟大。
4 误读与个性化阅读
“误读”，是不能正确理解文本意义和作者的思想感情的阅读。学生在学习阅读的过程中，特别是个性化阅读的过程中，由于个人的审美情趣、性格、文化修养、期待视野、经历等的不同， 获得的阅读感受与审美关注就会不同， 投射到文本上，误读就是难以避免的。误读有“正误”与“反误”之分。“正误， 是指读者的理解虽与作者的创作本义有所抵牾， 但作品本身却客观上显示了读者理解的内涵， 从而使得这种‘误解’ 看上去又切合作品实际， 令人信服。” “反误， 是指作者自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会的认识与评价， 包括对作品非艺术视角的歪曲等等。”对正误，老师不仅不能批评，还要鼓励。如，《跳水》一文，课文的主旨在于说明在危急时刻，要冷静，找到解决问题的办法。但学生却可能会有不同的解读。笔者曾听过《跳水》一课的教学，对老师提出的“作者通过这个故事想告诉我们什么”的问题，一位同学的答案是：作者想告诉人们越是平安的时候越是要保持警惕，防止事故的发生。老师问她依据是什么，她说课文中所发生的一切，都是在“风平浪静”时发生的。显然，这位同学对《跳水》的解读是美丽的误读，并明显带有时代的痕迹。这几年，社会、学校和家庭对安全问题的强调给她留下极为深刻的印象，并由此迁移到对《跳水》文本意义的理解上来。老师弄清她的想法后，肯定了她的独特感受，然后继续引导学生对文本意义的理解。
学生个性化阅读中的反误，或者是对时代背景的不理解，或者是已有知识经验不足于理解文本的意义，或者是阅读方法的掌握还不足于理解文本的言语形式所表达的内容。
总之 ，个性化阅读的有效指导，要根据课程目标，要尊重文本意义，要关注言语形式和正确对待误读。
