自夸美纽斯提出直观性教学原则以来，传统直观性教学原则作为教学中的“金科玉律”一直沿袭至今。当我们重温夸美纽斯对直观性教学原则的论证时，可以清晰地感受到它是建立在“感知直观”基础上的。随着现代哲学和心理学的发展，人们对“理智直观”有了进一步的认识。这是一种有别于“感知直观”的直观形式，对于“理智直观”的研究，敞开了人们提升创造性思维能力的追求。从“感知直观”到“理智直观”，我们明确的教育学意义就是：超越和扩展传统的直观性教学原则的意义，确立培养学生“理智直观”能力的现代直观性教学原则的价值。
一、感知直观：传统直观性教学原则的意义及理论基础
夸美纽斯在《大教学论》中指出：“我们由此可以为教师找出一条金科玉律。在可能的范围以内，一切事物都应该放在感官跟前。一切看得见的东西都应该放在视官跟前；一切听得见的东西应该放到听官跟前；气味应当放到嗅官跟前，尝到和触得着的东西应放到味官和触官跟前。假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。”[1]141
夸美纽斯的论述中所说的直观都与感觉和知觉有关，可以称之为“感知直观”。夸美纽斯所处的时代，思维科学还不发达，人们普遍认为直观只能与感知觉相连，只存在感知的直观。也就是说，感觉和知觉是直观的唯一基础和源泉。
这一时期，伽利略提出实验论证方法，但只限于自然科学的论证，而且，他的论证方法还没有得到普遍的价值认同。人们还是凭着经验的推断来论证一些原理，夸美纽斯也是如此。在论证直观性教学原则时，夸美纽斯提出了三个“有力的理由”：“第一，知识的开端永远来自于感官。第二，科学的真实性与准确性依靠感官的证明多于其他一切。第三，感官既是记忆的最可信托的仆役，所以，假如这种感官知觉的方法被普遍采用，它就可以使知识一经获得之后，永远得以记忆。”[1]141-142
尽管夸美纽斯的论证并不是很完备，但依然有着积极和进步的意义。出生在文艺复兴时期的夸美纽斯深受进步思想的影响，他反对知识来源于上帝和神授的观点，而赞同培根的论断，即“一切知识都是从感官的知觉开始的”，“存在心里面的事情是没有不先存在感觉里面的，所以心智所用的一切思想的材料全是从感觉得来的”。中世纪时期，所用的教学方法基于知识是神授的，故而主张死记硬背。夸美纽斯反对旧时学校只让学生死读书本，不让学生接触事实的教学方法，他说那是“充满着空虚的鹦鹉似的空话”，“没有把客观的世界指示给学生”。[1]249夸美纽斯给中世纪脱离儿童生活实际的经院式教学以有力批判，使书本知识与其反映的事物联系起来。
后来，乌申斯基对直观性教学原则也作了进一步的论证，他说：“一般说来，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”[2]255他还指出：“逻辑不是别的东西，而是自然界的事物和现象的联系在我们头脑中的反映。”[2]256裴斯泰洛齐也继承了夸美纽斯的观点，认为“直观是一切认识的绝对基础”[3]。
关于直观性教学原则的论述，对我国影响最大的是前苏联教育家凯洛夫，由他主编的《教育学》于20世纪50年代传入我国，该书把直观性教学原则放在五大教学原则之首。他认为“在学生认知实际存在的事物和过程的时候，直观就是知识的源泉。”[4]
在一个很长的历史时期，直观性教学原则的确被奉为教学中的金科玉律，教师们遵循这条原则进行着教学。我国教育学教科书对这一教学原则的意义也进行了较为充分的阐述：“直观性教学原则反映了学生的认识规律，它给学生以感性的、形象而具体的知识，有助于提高学生的学习兴趣和积极性，减少学生学习抽象概念的困难；它可以展示事物内部的结构、相互关系和动态发展过程，有助于学生掌握观察与分析事物的方法和能力。随着教学手段的现代化，多媒体的采用，直观性教学原则的运用将更为广泛和重要。”[5]217
传统直观性教学原则的意义基本上从以下三点展开：首先，直观作为感性认识是认识的第一阶段，并且是知识的源泉。人们对事物的认识从感知觉开始，在感知觉的基础上形成概念与概念体系。其次，直观能够帮助学生理解和掌握抽象的概念。因为直观是关于感知的，其直接与生动的形象能够使抽象概念易于理解，直观性教学原则“是为了处理好教学中的词、概念和事物及其形象之间的矛盾关系而提出的。换句话说，就是要克服脱离事物，抽象概念脱离具体现象，理解脱离感知等等的矛盾”[6]。再次，直观和直观性教学可以培养学生的观察习惯和观察能力；直观性教学让教学过程活跃起来，它通过形象性的展现吸引学生的学习兴趣并关注所要学习的知识。
需要指出的是，这条教学原则作为经典性的教学原则是非常稳定的，以王道俊先生主编的教育学教材为例，从1980年的第1版到2009年的第6版，时间跨度达29年，但是这条教学原则的基本内容没有改变，只是在贯彻直观性教学原则的基本要求的论述中多了一条要求“防止直观的不当与滥用”[5]218。这也说明，直观性教学原则为我国教育学界广泛认同。它传统的经典意义已经深入人心。
教学的主要任务是传授知识并提高学生的认识能力，传统直观性教学原则遵循人们认识规律，即要在感性认识基础上形成理性认识；它尊重感知觉的重要价值，理解学生的学习过程，对于培养学生的认识能力有十分重要的意义。
二、理智直观：现代直观性教学原则意义扩展的理论阐释
随着哲学和科学的发展，尤其是心理学和思维科学的发展，直观性教学原则的传统意义正面临着挑战。建立在感知直观基础上的直观性教学原则的传统意义亟待充实。
传统直观论认为直观是感性的，它来自感觉与知觉材料，谢林和费希特的哲学里有了“理智直观”概念，但仅限于对“绝对”的直观。[7]在现象学家胡塞尔的论述中，“理智直观”或“本质直观”被当做现象学“原则的原则”提了出来，“每一种原初给予的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地(可说是在其机体的现实中)给予我们的东西，只应按
如其被给予的那样，而且也只在它在此被给予的限度之内被理解。”[8]84按照胡塞尔的意思，所有认识的东西只有在直观中“原初地”被给予，才获得真理性的意义，直觉明证性成为胡塞尔认识论的中心概念。
这种哲学认识论上的转变也得到心理学的响应，如格式塔心理学就持类似的观点。Gestalt(格式塔)，按美国心理学史家波林的说法是“指形式(form)或形状(shape)，或更泛指方式(manner)或甚至于实质(essence)”。[9]综观Gestalt一词的运用，它无非是指存在于心理现象中的整体结构。格式塔心理学家认为心理现象并不是一系列心理元素作为部分的总和，它首先是作为一个整体呈现出来的，Gestalt就是使这整体成为整体的整合要素。人的广义的认识活动首先抓住的是Gestalt，通过它才把各经验材料统一为一个整体，所以直觉是第一位的、原创的。苛勒曾对黑猩猩在解决问题时所表现的智慧进行实验研究，[10]提出了“顿悟学”，认为解决问题的过程是对整体情境的顿悟过程，是一种新的格式塔的突然形成。韦特海墨也曾对创造思维进行了研究，其研究从学生的创造性学习一直扩展到爱因斯坦的科学创造。总结出创造性思维的特征在于：它“不是零敲碎打的而是和整体特征密切相关的，它们随着整体特征而运转，由情境结构上的实际需要所决定。”具体而言，创造思维即在于“看到、发现结构的特征和结构的要求。[11]
在此，我们看到格式塔心理学承认了人有一种直接领悟“本质”、“结构”、“形式”等的直观能力。这实际上类似于现象学所说的“本质直观”能力，只是胡塞尔是在先验活动中论及人的这种能力，而完形心理学家则认为它是人类的一种普遍的心理能力。因此，广义地讲，人在认识活动中对认知对象整体把握的直观均为理智直观。
人的这种理智直观能力的机理究竟是怎样的?它与感知直观有何联系与区别呢?现象学家对此有他们的解释，胡塞尔把理智直观称之为“本质直观”，他认为，两者的区别在于：其一，两种直观的成果不同，传统哲学中所说的直观是一种感知直观，就是对具体的对象无中介地“看”，这种“看”具有个别性但没有普遍性，而本质直观是一种“直接地看，不只是感性的、经验的看，而是作为一种原初给予的意识的一般看，是一切合理论断的最终合法根源”[8]77。感知直观得到的是个别性、事实性的东西，而本质直观得到的是普遍性的东西。其二，两种直观意向性行为方式不一。虽然知觉和想象是两者共同的意向行为方式，但是，在感知直观中，知觉比想象重要，因为它要把握的是感性，具体的、个别的东西；而在本质直观中，想象则取得了优先的地位，想象构成了本质直观的主要方法。两者的联系则是：感知直观是本质直观的基础，经由感知直观可以通达本质直观，本质直观可以超越感知直观。胡塞尔对感知直观通达本质直观的观点前后有一些变化，他开始认为通过一个感知直观的直观就可以获得本质直观，后来又认为仅仅通过一个感知直观还不够，需要对几个感知直观进行直观，这种方法被称之为“本质直观的变更法”[8]72。胡塞尔后来在《经验与判断》一书中对此问题作了进一步的理论阐释，在他看来，自由变更的实现主要通过变更多样性的创造性展现、在持续相叠合中的统一联系和主动确认差别之中的同一性三个步骤来完成。总之，“本质直观”(理智直观)就是无中介、直接性地“看”，这种“看”并非肉眼之看，而是一种精神之看，它需要通过知觉与想象尤其是想象的自由变更才能达到。[12]胡塞尔关于自由变更而由感知直观通达理智直观的理论对我们有启发意义。
正是在自由的意义上，李泽厚先生提出了他的观点。在他的论说中使用的不是“理智直观”这个词，而是“自由直观”，他说：“‘自由直观’(即创造直观)由于包含美的问题，它既不是理性思辨，不是形式推理；它也不是感性经验，不是单纯直感。它似乎类似康德的‘理智直观’，既理性又感性但并非只有上帝才具备。它似乎不可分析，却又来自生活、实践。”[13]639通过对自由直观的描述性表达以后，他认为，自由直观到底是什么还不清楚，哲学只提出问题，希望未来的科学能作出回答。他认为自由直观“可能与美学有关：对客体合规律性与主体合目的性相统一的主体感受是开启对客观世界的科学发现强有力的途径，例如对类比、同构、相似等强烈敏感、直观选择和自由感受便是与科学的真有关的”[13]640。李泽厚先生在哲学的意义上探究了自由直观的发生机能。
既然人有这种能力，并且为哲学家们论证和为完形心理学家所证明，这种能力的培养就有着教育学意义，而这些是直观性教学原则原有意义中所没有的。
其实，很多学者已经注意到传统直观性教学原则的缺陷。“直观并非教学的主要追求，教学更多地更为主要的是发展学生的思维能力、想象能力，更快地更有效地学习基础理论知识和基本技能。为了这一目的，直观只能起辅助作用，虽然有时是必要作用。”[14]这显然是对传统直观性教学原则局限性的反思。
而在王道俊先生主编的《教育学》中，直观性教学原则的论证在历经近三十年的变换以后，增加了一条教师应用直观性教学原则的要求，即“防止直观的不当和滥用”，其论述的观点主要为：“直观只是教学的手段，而不是目的，不能把直观当做目的，不能为直观而直观，不是直观越多越好。应用直观，特别是现代化的多媒体教学，有道不完的好处，但也有其局限性与不足。”[5]218
人有理智直观能力，虽然早期的关于理智直观的论述局限于对“绝对”的把握，康德因此认为只有上帝才有这种理智直观能力。但现代完形心理学家们用实验论证了人的这种理智直观能力的存在并提出了“顿悟说”，胡塞尔的现象学提出了“本质直观”理论及其发生机理，李泽厚则认为这是一种“自由直观”，它与人的审美感受与自由有关。教育学是育人的科学，理应走在哲学和思维科学发展的前沿，为人的理智直观能力的培养与发展作出努力。为此，直观性教学原则急需扩展它建立在理智直观能力培
养基础上的现代意义。
三、从感知直观到理智直观：现代直观性教学原则意义扩展的实践新蕴
感知直观与理智直观是有机联系的整体。如果说，感知直观为思维提供材料的话，那么，理智直观则是思维的结果，思维的花朵，思维的奇葩。从感知直观到理智直观，意味着我们不能停留在感知直观上，而应在人的感知直观能力培养的基础上进一步养成其理智直观能力。感知直观使思维的材料更加形象，从而也使思维进入一种较为轻松的状态；理智直观使思维的结果更加简洁，让思维伴随着审美情感体验，从而使思维品行与整个的人格成长结合起来。在教育学中，我们可以这样认为：为了使思维材料更加形象，我们需要在传统直观性教学原则意义下进行教育教学；为了使思维能够开出绚烂的花朵，让学生感受到思维本身的快乐，我们需要在现代直观性教学原则扩展的意义下作出努力。随着学生年龄的增长，我们在教学中要更多地应用现代意义上的直观性教学原则。
根据以上对理智直观的哲学和心理学基础分析，我们认为，在教学实践中，需要从以下几个方面作出努力。
第一，要在教学中不断开发人的想象能力。
按照胡塞尔的理解，通过想象的自由变更可以达到理智直观，自由变更的实现主要通过变更多样性的创造性展现、在持续相叠合中的统一联系和主动确认差别之中的同一性三个步骤来完成。对于学习和研究材料的自由把握就是我们教学过程中所要追求的目标，学习和研究的材料及其关联应该在我们的思维中能再次创造性地呈现，而且要持续地在我们的大脑中相互重叠以确立它们之间的统一联系，然后要在主动认清这些东西的差别的基础上找到和确认它们之间的同一性。这些能力不是抽象的思维能力，而是一种建立在思维能力基础上的丰富的想象力。因为形成理智直观的创造中，所有的一切都是自由的，是自由想象的成果。
值得注意的是，这里的想象有着另外的深意。传统的想象是建立在“影像—原本的图式”基础上的，认为对原本的想象的产物是影像，因而轻视想象。康德打破了旧的想象公式，提出想象是一种综合能力的思想。他说：“想象是在直观中再现一个本身并不在场的对象的能力。”[15]胡塞尔受此启发，认为在理智直观中这种想象能力特别重要。也就是说理智直观的形成离不开想象能力，因为学习或研究材料如果不能在我们的研究成果和结晶层面上再现出来的话，理智直观就很难形成。如我们关于三角形的本质直观，就像胡塞尔论述的一样，要形成三角形的“本质直观”，需要我们再现尽可能多的具体三角形，在持续的叠合中确定所有三角形的统一性，并在主动确定所有三角形差异的基础上确立其统一性，这样我们关于三角形的本质直观就形成了。由此，胡塞尔给我们提示的教育意义就是：对于重要的学习和研究材料，我们必须烂熟于心，必要的精读和复习图式的形成非常重要。
图式是概念的形象化，康德很早就有关于“图式”的思想，图式不是简单的图形，而是在具体的图形基础上形成的概括化的东西，它比图形要抽象，但比概念要具体，它是概念的具体化，使概念更加形象。就像我们头脑中有关于“三角形”的概念化“图式”一样，它能概括所有三角形但又不是一个抽象的概念，也不是一个具体的三角形，而“图式”的形成，只能依赖于我们丰富的想象力。图式的形成才能使知识成为活的知识，它能使知识在一个更大和更加灵活的层面上加以整合从而形成新的知识，这也是知识创新的一个重要前提。
为此，左右脑的协调非常重要，左脑重逻辑与概念，右脑重形象。而“本质直观”中的形象就是一种“图式”，它是有着本质概念与逻辑关系内涵的形象。可以断定：左右脑协调的人才会有着大量生动的图式，从而有着极强的创造能力。作为物理学家的爱因斯坦就有着极佳的音乐素养，而大画家达·芬奇却有着物理、数学的惊人发现。他们都是左右脑极其协调的人。
第二，要在教学中培养学生的整体感悟能力。
整体的感悟诉诸一种主客合一的状态。感悟是从外向的对象思维向内的返回，人们在困顿中往往停留于外在对象而难于自返。这就像格式塔的形成，它一定要经过一个困顿的时期。那么，我们怎样才能消解这种困顿呢?心理分析学家的思想也许可提供一个由外向内返回的视角。作为心理分析学派的创始人，弗洛伊德发现了人的无意识(或潜意识)领域，他通过“自由联想”的方法，让病人处于精神放松状态并由此进入无意识的领域，从而解除困扰病人的病症。
这种方法表面上看起来与我们正常人解除困顿没有关系，但当我们正视无意识领域的时候，便可发现其中另有玄机。在弗洛伊德看来，无意识是被压抑的本能冲动，是非理性的领域。“在荣格的思想中，却几乎正好相反，他认为无意识部分主要是智慧最深渊源，而意识部分则是人的知性部分。”[16]
弗洛姆不同意弗洛伊德与荣格把意识与无意识当做人的某个部位的看法，而以察觉或不察觉作为两者的区分标准。他认为人们没有察觉的无意识领域包含了弗洛伊德所认为的恶的内容与荣格所认为的智慧的内容。基于弗洛姆的理解，所谓“自由联想”，所谓“解除抑制”，就有新的意义。它不只是治疗精神病人的手段，还可成为人们解除困顿的方法。
感悟就如“自由联想”或“解除抑制”是向内求诸于体验世界，诚如伽达默尔所说，体验使“意义丰满”[17]并指向存在整体。于是，对象性的外观世界中的东西经由体验而成为内在于自己的东西，并唤醒我们从前没有察觉到的经验，使经验变成为统一的整体。
由此，体验教学就有了非常重要的价值。在教学中，布鲁纳的螺旋式呈现法是非常必要的，经过一段时间的学习，必要的停顿不是为了减慢教学速度，而是为了让学科结构成为内在于学生体验中的“知识结构”。一个单元或者学期结束之后，必要的复习同样重要，这也不是为了重复，而是为了让知识成为学生的“个性化知识”，让它进入学生的体验世界，切实地感悟到它与自身的结合，成为活的知识。在学习和研究中，当我们遇到困惑时，交流与激励是必要的，同时，在一种放松自然状态下进入内在的体验状态也是特别需要的。弗洛伊德告诉我们，只有在这个状态
下，人才能产生“自由联想”，才会有新的感悟，才会有对整体的理解。
第三，要在教学中培养学生的自由人格德性。
如果说原有传统的直观性教学原则仅仅是在认识论范畴内一条教学中的金科玉律的话，那么，现代扩展意义上的直观性教学原则就有着超越认识论基础之上的意义。它的超越性在于理智直观能力的形成机理，不仅关涉到人的认知问题，而且还关涉到人格的养成。根据李泽厚先生的理解，自由直观(理智直观)与美学有关，对客体合规律性与主体合目的性相统一的主体感受是开启对客体世界的科学发现的强有力的途径，比如对类比、同构、相似等强烈敏感，直观选择和自由感受都与科学的真有关。这些都属于“个人知识”范畴，与个人的感性、情感、经验、历史以及气质、天赋有关。而所有这些就体现为每一个人不同的人格德性。
因此，为培养学生的理智直观能力，就要着力养成他们的自由人格德性，养成他们的求真精神、自由品性、创造性思维、自由想象能力及其为真理而奋斗的勇气。
我们要明确，科学的真有着普遍性，但是，科学的发现却是一个完全个性化的过程。是科学家们对真理的渴望与忘我精神，是他们对于科学本身的兴趣以及审美体验开启了科学的发现。每一个发现都有一个动人的故事，都有一个伴随着美的体验和升华的过程。因而，作为教师，传授知识只是基本职责，而在传授知识的同时，教会学生热爱真理，在追求真理的过程中融入自己的审美体验则是更高的要求；作为学生，养成良好的学习兴趣，在掌握知识的同时不断地融入对知识本身的思考是在知识面前获得自由与审美体验的关键；作为学校和社会，不再以功利的标准衡量一个学校和学生的发展，而以宽松的环境善待每一个学生，让每一个学生在学校生活中获得自由与幸福的体验，让他们欣赏学习过程从而也欣赏他们自己；这样才会有学生自由人格德行的养成。
