一、乡村社会传统教育规范的嬗变
(一)传统教育规范及其形成
传统社会拥有一套以儒家伦理道德规范为核心内容的礼法共存但以礼为主的社会规范系统。通过学校、家庭和社会的教化与实践，礼作为一种统一的规范意识逐渐在人们心中打下了烙印。作为一种内在的维持模式，人们将这种世代相传的社会规范内化于自己的社会实践意识当中，从而在广泛的日常社会生活当中，自觉或不自觉地遵照社会规范行事。①正如费孝通先生所说，“在乡土社会中，礼是为人所好的，这一点不但与法律不同，甚至不同于普通所谓道德。法律是从外限制人的，不守法所得到的惩罚是由特定的权力所加之于个人的。人可以逃避法网，逃得脱还可以自己骄傲、得意。道德是社会舆论所维持的，做了不道德的事，见不得人，那是不好；受人唾弃，是耻。礼则有甚于道德：如果失礼，不但不好，而且不对、不合、不成。这是个人习惯所维持的。”②到宋明以后，这套古老的规范系统被命名为理或天理，它从此被看作是由自然或天意构成的权威而且永恒的知识体系。因此，在传统社会，如果说某人是一个守法之人并不意味着是对此人的夸奖，原因就在于法是人们社会生活的底线。用孔子的话说，人们守法只不过是做到了“勉而无耻”罢了，根本没有任何道德光辉可言。这就是传统社会很少有人用守不守法来评判一个人的原因。而只有懂礼和讲理的人才是值得尊敬和学习的人，因为他们是有修养、有道德的人。在乡土社会，日常生活中人们正是遵循着这样的逻辑：合理必然合法；违理必然违法，所以只要人们能按照理的要求去做，就不必再考虑合不合法的问题了。尽管在传统社会，理和法都有着共同的道德基础，但因为讲理意味着更高的价值旨趣，所以法律在日常生活中隐退了。因此，在相对确定的“时空区域”，这种通过学校教育和社会教化而俗化的礼对于维持各种例行活动的正常关系来说足敷其用，并能够自发地建构起“共同体道德”。③礼和俗的相互影响与最终融合为中国传统礼俗社会的形成奠定了基础。这样一来，接受过儒家思想影响的乡土社会虽然还可能保留着独具特色的地域风俗，但有一点可以肯定的是，儒家伦理道德思想已成为所有这些地方规范性知识共同的基础。
总之，在乡土社会，人们在家庭、学校和社会的日常生活当中逐渐形成了一种统一的，具有永恒性和权威性的指导人们日常生活的规范意识，我们可以将它称之为“理”。它是儒家学者所说的礼和理面向日常生活的下降，也是淳朴民俗向礼和理的上升；它是孔子所说的礼、朱子所讲的理，还有教育民俗这三者在乡土社会的有效融合的产物；它是一种合道德性、合法性与自然性、约定俗成性的结合——一种新的社会规范和教育规范。而且是一种被赋予教化权力的教育规范系统。这个“理”少了孔子所说的礼的一些难以实行的繁文缛节，但对血缘亲情的重视一点都没有减少；这个“理”减少了像理学家那样在哲学层面对它的先验性或先天规定性的论证，但多了对世俗民风的接纳以及对人情人欲的包容。所以，乡土社会日常生活中所讲的“理”是一种人情之理，人伦之理，也可以称之为情理。这种“理”既要求人与人交往要符合既定的规范，同时更要求这些人在履行规范的过程中“能够感受到自己过的是一种有德性的生活，能够有一种与天地精神相往来的超越体验。”④
(二)传统教育规范权威性的消解
一个社会的特征或风格，取决于这个社会把什么东西看作是最令人敬重或最值得崇敬的。然而，由于将某些习惯或态度看做最令人敬重的，一个社会就会承认那些最完满的体现此种习惯或态度的人是优越的，有着更高的尊严。⑤中国传统社会把儒家传统伦理道德规范看作是“天理”，因此，人们对于熟读圣贤书籍，遵守礼法的人从心底里表现出一种虔诚的尊重。儒家伦理道德规范自身的权威性和遵守规范所表现出的优越性在社会的各个层面，在不同的人身上都有体现。也就是说，传统的秩序规范在限制我们的同时也赋予世界和社会生活行为以意义。我们周围的事物不仅仅是我们计划的潜在原材料或工具，这些事物在存在之链中的地位本身也是有意义的。鹰不再只是一只鸟，它也是整个动物生活领域之王。同样，社会礼仪和规范并不限于工具性意义。它更是一种普世的自然而然的善或德性的体现。⑥
当现代学校被“嵌入”乡村社会之后，一种新的规范系统随之而来。相对于私塾等旧式教育的“土”而言，新教育的一切都可以用“洋”字来概括。洋学堂、洋校服、洋教师、洋语言、洋教材、洋教法等等。最为重要的是，现代教育的一切都是在“洋规范”之下运作的。礼俗社会那种一直被当作“天理”的教育规范第一次遭到了质疑。在中国乡村社会，“洋”和“土”的碰撞、较量、争论已经持续了一个多世纪，这种争论或许还会持续一段时间，但胜负早在两三个世纪之前就由西方社会做出了决定。不论是精英阶层还是普通民众，当他们被告知，只要打破传统的教育规范的束缚他们就自由了。各种新的思维开始酝酿、发酵并最终如洪水般将一切老的、旧的、传统的、权威的思维编织的网罗撕裂。一种新的信念也逐渐深入人心，“新的就是好的，最新的就是最好的，因此青年必然胜于老年，而创新必然胜于守旧。”这种最具现代性特征的观念经过理论与实践的双重作用，已成为现代社会最具影响力的精神信条。事实胜于雄辩，相对于西方社会，我们因为守旧而落后于人，我们因为落后而挨打，所以我们的现代化过程因为是被动的所以就更加有了一种危机感和紧迫感。正因为如此，我们从来没有停歇，从来都是“跑步进入”、“又快又好”或者“又好又快”地推进着现代化，教育的现代化进程自然也不例外。一种维持了两千年封建教育的规范系统作为反动的、落后的传统教育的组成部分自然要统统被丢进“历史的垃圾堆”。因为与时俱进的现代教育自然需要与时俱进的现代教育规范。第一次从传统规范的束缚下挣脱的人们逐渐形成了一种新的思维：从此以后，没有任何一种规范是高高在上且具有永恒权威的；同时，他们也有了更为坚定的信念：他们相信自己能够
创造新规范，他们也能够创造一种新的教育生活。
(三)传统教育规范在乡村学校中的“适应性”变化
传统的教育规范在乡村社会不再是唯一的和权威的了。在新规范面前，它不过是一套陈旧、落后因而不合时宜的规范体系。但是这种古老的规范知识何以在乡村学校当中依然拥有自己的空间?何以依然在学校教育生活当中不时地展现出自己的权力?从表面来看是传统的规范性知识在乡村社会中并没有完全被解构并销声匿迹，因此处于乡土文化包围之中的乡村学校不可能完全不受其影响。实质上是传统教育规范自身发生了改变从而在新的学校教育生活中被解构之后又被重新赋予“时代意义”，并在一定程度上契合了现代乡村学校的教育目标。乡村学校教育最现实的目标就是让学生考出好成绩。要实现这一目标，光靠合法的现代教育规范似乎无法达到预期的效果。成绩的好坏对部分学生而言本身就是一种奖励或者惩罚，但对另一部分不把成绩当作一回事的学生而言，合法的教育规范对他们是无效的，至少说是效率低下的。但是传统的规范性知识允许老师通过给学生的肉体施加痛苦逼学生就范，有着意想不到的效果。所以，尽管作为传统规范的“理”本身所包含的道德教化追求在乡村学校教育中没有了施展的空间，但其作为保障教师权威和教学秩序的工具性功能却得到了保留。同样，学生或家长的态度也是促使“理”在现代乡村学校能够继续存在并发挥作用的原因。因为，只要学生在学校当中被“教好”，被“管好”，家长对教师们采用了哪些手段并不非常关注。只有当教师对学生的身体伤害超过了家长和学生自己能够容忍的限度，或者是学生某一阶段的学习生活因为老师的过分行为被迫中断的时候，学生或者家长才会根据自己的判断采取合理或者合法的手段去为自己“讨回公道”。所以，“理”在现代乡村学校教育中之所以还能发挥作用，主要是因为自身发生了适应性变化，它自身不再以儒家伦理道德为基础，也不再以使受教育者成为道德方面的优越者为目标，而是以利益的盘算和有用性为基础，以此保证现代学校的正常秩序和以知识的传授为主的教学目标的实现。
二、现代学校教育规范的批判
(一)现代教育规范及其产生
现代教育规范对传统教育规范的置换是在传统的学校逐渐消亡的过程中完成的。自鸦片战争以来，近代二百余年历史是“中国社会由传统向现代转型的关键时期。这期间社会发展的重要特点是‘变’。不仅政治上出现改革和革命并存的现象，而且社会生活、经济、文化等各个领域都处于一种急剧的变革之中。”⑦在文化领域，主要变化就是对西方文化的学习吸收和对传统儒家文化的批判和改造。对儒家文化的批判和改造的最终结果就是孔子及儒家思想似乎又回到了其在先秦时期所处的地位：孔子被拉下神坛，恢复了其当初的平民身份；儒家思想不再“唯我独尊”，不过是百家思想当中的一支。从此，儒学独尊时代被上升为“天理”的普世的伦理道德规范逐渐为与时俱进的新规范所取代。
辛亥革命以后，和封建社会紧密联系在一起的儒家思想尽管在普通中国百姓的心灵深处一时难以消除，但它与统治权力直接互相连带的历史基本上宣告结束了。但是，由于新教育的样板是西方教育，在中国没有先例可循，清末民初的人们在创办新教育的过程中只好搬抄西方的教育模式。所以，“上至学校规章制度，下至教科书，事无巨细，好坏不分，如数搬抄。”⑧其适切性问题被席卷全国的革命激情冲淡了。旧式的学校教育是在新中国成立之后一系列疾风骤雨式的运动当中才完全消失的。新中国成立之后的60多年里，整个中国社会发生了天翻地覆的变化。国家与乡村社会的关系也与以往大不相同。国家权力以各种方式渗透到了乡村社会生活的各个领域，其目的是“一种自上而下的对农村的改造和征服”。⑨当然，乡村学校不再只是传统意义上的教育机构，而是国家权力延伸到乡村社会的重要标志之一。⑩现代教育法制化、制度化和规范化的办学理念也随之深入到了偏远农村。尽管其间也有着反复与挫折，但农村教育走向现代化、规范化的趋势越来越明显。随着教育法律法规的连续出台和各种准法律性质的教育规范产生，更加具有现代性的规范性系统逐渐成形，乡村教育也步入作为“社会体制化的产物”的时代。(11)
教育走向法治化是现代教育的重要特征，教育法律法规也是现代教育正常运行的有力保障。首先，教育法规为国家的教育指明了方向，使得国家要重点发展和优先考虑的工作会以教育法律的形式加以确认和保障。其次，教育法规具有规范教育行为的作用。当教育行为由法律加以规范之后，人们就可以以之为标准对自己的行为和别人的行为有明确的预测，使人们预知某一教育行为的后果。当然，教育法规对教育行为的规范性作用是通过其惩罚强制功能而得到保障的。这也是教育法规区别于其他社会规范的重要方面。最后，不同的教育法规可以对不同的教育行为加以规范。随着教育法规的逐步健全，其对与教育有直接或间接关系的各个方面的规范功能越来越强大。(12)除国家教育法律法规之外，学校当中最具规范性功能的无疑是校规校纪等这些准法律性质的教育规范。现代国家教育法律体系的建立和准法律性质的教育规范的产生之间有着必然的联系。这里所说的准法律性质的教育规范，主要是指学校范围内自行建立的各种规范、制度，主要包括校规、班规等。
(二)走向“精细化”的规训技术
人类进入现代社会，社会分工的细化和与之相关联的各种“指导原则”的细化是必不可少的。出于相同的目的，教育规范分化的初衷是为了提高现代教育的能力和效率。这是现代教育受工具理性影响的必然追求。如果细细考察乡村学校，我们就可以发现教育规范的分化和精细化达到了惊人的地步。除了国家颁布的法律法规之外，各种地方性和学校内部的教育规范愈来愈发达。既有针对学生的、家长的、教师的、校长的，也有针对学校的、教育主管部门的，还有针对学校周边社会的，等等。就单一一种针对学生的规范而言，其自身又被进行进一步细化。有日常行为规范，有课堂规范，有课外活动规范，有社团组织规范，有学习小组规范，当然还不排除不同老师各自和学生们定下
的临时性规约，等等。可以说，一个学生在学校的日常生活几乎都被纳入了规范当中。但所有的规范从性质上来说依然是两类，按照其本身就是明文的法律法规还是对各种法律法规的模仿就可以分为法律性质的教育规范和准法律性质的教育规范，各种规范在教育生活当中分工明确、各司其职。
建立在西方自由主义基础之上的现代教育规范似乎表现得较为温和。然而，这种走向“精细化”和“专业化”的现代教育规范实质上是一种更为实用的规训机制。换句话说，这些规范实际上是一种“使人体在变得有用时也变得更顺从，或者因更顺从而变得更有用”的一种机制、一种技术而已。这种对规范的细化则是要强调每一个“细节”的重要性。正如福柯所说，对于已被规训的人，正如对于真正的信徒，任何细节都不是无足轻重的，但是这与其说是由于它本身所隐含的意义，不如说是由于它提供了权力所要获得的支点。在学校、兵营、医院和工厂的环境中，这种细致的规则、挑剔的检查、对生活和人身的吹毛求疵的监督，很快将会产生一种世俗化的内容，一种关于这种神秘的无穷小和无穷大计算的经济或技术的合理性。(13)福柯认为，虽然在任何社会里，人体都受到极其严厉的权力控制。那些权力强加给它各种压力、限制或义务。但是，在这些技术中有若干新的因素。首先是控制的范围，它们不是把人体当作似乎不可分割的整体来对待，而是“零敲碎打”地分别处理，对它施加微妙的强制，从机制上——运动、姿态、速度——来掌握它。这是一种支配活动人体的微分权力。(14)为了控制和使用人，经过古典时代，对细节的仔细观察和对小事的政治敏感同时出现，与之伴随的是一整套技术，一整套方法、知识、描述、方案和数据。而且，毫无疑问，正是从这些细枝末节中产生了现代人道主义意义上的人。(15)当然，这种现代人道主义意义上的人不过是福柯所说的“更加顺从和有用的肉体”。现代教育规范和任何现代企业或生产车间的规范具有同构性。正如工厂的各种规范条例是厂方和工人各自利益博弈的结果，因而没有什么道德光辉可言，学校教育规范不论是针对教师的还是针对学生的，在真实的教育过程中，其真实的工具性特征表露无遗。所以，这种规范系统是一种只能在特定的时间、空间发生作用的规训机制。被规训人员的全部活动都应该用简明的命令来表示和维系。命令是无须解释的，令行禁止，雷厉风行，无需废话。规训者与受训者之间是一种传递信号的关系。这里不存在理解命令的问题，所需要的仅仅是根据某种人为的、预先编排的符码，接受信号和立即做出反应。肉体被置于一个小小的信号世界，每一个信号都联系着一个必须做出的反应。(16)走向“精细化”的教育规范试图从人的每一个身体部位及其所处的每一个不同情境中去完成对人的规训。规范日益系统化，人却分裂了。
(三)丧失原点与生存空间狭窄的教育规范
现代教育规范正在毫不犹豫地走向“唯法律主义”。当今社会，自由主义者认为自由就是最高的善，最高的道德。因为它能公平对待所有的善，所有的道德主张，因而最高的道德主张就是不必裁判谁家的道德是好的，亦即摆脱一切道德纷争。自由主义宣称其目的是一视同仁地尊重所有宗教、所有种族、所有性别、所有历史文化传统，但其结果实际则是使得所有宗教、种族、性别、历史文化传统都失去了意义，都不重要了，都是可有可无的东西，因为它们都只有私人领域的意义，并不具有公共意义。这种自由主义在施特劳斯看来则必然会导致全面的虚无主义和相对主义。(17)一旦认识到我们的行动所依据的原则除却盲目的选择而外别无根据时，我们就再也无法信赖它们了。我们不能够全心全意地依据它们而去行动。我们不再继续作为负责任的存在者而生活下去。⑩建立在道德基础上的传统教育规范和建立在利益盘算基础上的现代教育规范在现代人眼中是价值平等的。任何规范从此都只是一种瞬间的存在，因此也不会再有人为任何规范去寻找一个高尚而又坚实的“原点”而煞费苦心。规范作为一种“策略性”的产物，也不再会有人会对它保有持久的尊重与信任。
作为一种规范系统，对其信任的建立是通过连续的、肯定性的使用的过程的经验自然而然地建立起来的。传统的教育规范很好的做到了这一点。但在乡村社会中，人们对现代教育规范的信任和支持始终没有建立起来。主要原因在于，相对于传统教育规范，其内在的先天性的特殊保证消失了或者被消解了，同时现代教育规范系统产生持久效力的、连续的和良性的反馈并没有发生。
所以，在乡村学校，现代教育规范是一种走不出校门的规范，也是一种让人无所适从的规范。在这样的规范之下，人们并不是规范性地生存，倒更像是一种生物本能式的生存。而那种离开了向善的规范引导的本能的生活往往是善恶并存的。在人员交流和信息交流逐渐发展的乡村社会，传统教育规范被“祛魅”，它不再是神圣的、不容置疑的“理”或“天理”；传统的道德规范也不再是学校内外，乡土社会乃至宇宙当中唯一的神圣秩序。同样的遭遇发生在现代教育规范身上，人们可以怀疑它们并偏离它们，因为这是现代社会赋予人类的“自由”。这种自由暗示人们从此有了道德选择的权利，他们可以在各种规范之间做出情境性的选择。相比较而言，传统社会只允许人在道德与不道德(仁与不仁)之间做出取舍。正因为如此，现代教育规范很难在校园之外的乡村社会发挥作用，其有限的规范功能只能在校园和班级内部得以展现。究其原因，就因为现代教育规范的规范对象仅仅是教师或学生，而不是不分身份等级的所有人。如果把这样的规范移植到乡村学校之外的土壤当中，它必然会水土不服，其生存与生长的可能性微乎其微。综上，在乡村学校教育走向现代化的过程中，看似严酷但在本质上追求受教育者道德的提升的传统教育规范发生了适应性变化。它变成了一种有利于实现现代学校教育功利性目标的规范性力量。与传统教育规范相比，现代教育规范变得更为温和，但在为以传授现代科学知识为主要目标的现代学校服务的过程中，它只不过是一种更为先进和有效的规训手段，是一种制造现代社会顺从而且有用的肉体的工具和技术。因为它自身就建
立在利益盘算的基础之上，所以并无实质的道德性可言。现代教育规范以低俗而变动不居的利益为其确立的基础是其陷入危机无力自拔的根本原因。
三、失范的乡村教育
传统教育服从于德性，所有的教育活动都围绕德性展开。所以才有“博文约礼”和“克己复礼”，也才有“尊德性，道问学”和“存天理，灭人欲”。但现代教育“正陷于科学化和技术化的过程中，这使得我们的教育成为一种去价值或去道德的教育，它已经抛弃了自身的伦理德性的追求向度，教育完全成为一种彻底通过处置知识而处置人的机械过程。因此，对于现代性教育而言，尽管崇高的理念存在着，但那仅仅是水中月。”(19)既然现代教育本身丧失了对伦理德性的追求，用来规范教师和学生的行为的教育规范自身又怎么会存在真正的道德追求?在这样的教育规范下，教师和学生的行为自然会与真正的道德追求渐行渐远。
(一)教师职业的“去道德”化
传统教育尽管观念因循守旧、技术手段落后，但它还能在一定的范围内开展富有个人色彩的教学活动，并在其中表达个人对教学的真知灼见——因为经验是个人实践活动的结果，只有积极的个人实践，才有经验可言。因此，才能产生诸如“愤启悱发”、“学思结合”、苏格拉底法等有重要价值的教学实践和认识成果。然而，近代以来的工业化浪潮和逐步“规训”化的教学在理性崇拜的过程中，盲从工具理性，知识与生活、教学与人生的关系被割裂和抽象化，教师逐渐失去了文化独立性，其对现实的文化批判精神渐趋式微，社会批判立场模糊化、社会批判意识淡化，成为社会现实生活的适应者、世俗要求的提供者，其“社会良知”不断受到质疑，他开始走下神坛。(20)但现代社会，教师只是从道德的神坛上走了下来的同时又走上了知识的神坛。教师从道德的权威滑向了知识的权威。失去了文化独立性和文化批判精神的教师，社会良知日渐丧失的教师正逐渐陷入“去道德化”境地。
一个“去道德化”的教师在教育学生时很难说能够比一名医生救治一群病人或者一位工人加工一批零件表现出更多的道德性。与乡村社会传统的私塾相比，现代学校是独立于家庭、家族，也是独立于整个乡村社会的。事实上它是国家政权在乡村社会的延伸，是“村落中的国家”。对于生活在其中的教师而言，他们对村民而言依然是一个陌生的群体。在当下的乡村社会中，教师是掌握着官方所认可的知识的“官方祭司”，他们负责在国家设立的新的神坛上传播现代科学知识。“价值中立”的现代科学知识使得作为知识的拥有者和传播者的教师只需要完成知识的传授即可，这就使得道德上的自我期许和严格要求只存在私人层面的意义。同时，学生也往往将注意力集中在教师所传授的知识以及传授知识的能力上，因此也放松了对教师道德表现的深切关注。这样产生的后果就是，在乡村社会中，家长和学生对教师的信任事实上是一种政治信任，而不是人格信任。这种信任是基于受教育者获得的知识的多少，而不是与知识增长相伴的道德的提升。所以，这种信任是功利性的，在很大程度上是脆弱的和不可靠的。
(二)学生道德松弛化与“马赛克”人的出现
本应该在日常教育过程中作为道德楷模的乡村教师表现出了不同程度的“去道德化”倾向，作为受教育者的学生，即使有各种高标准和精细化的规范制度的约束，即使有与之相伴的各种高压政策的强制，其道德松弛化似乎不可避免。因为高标准的道德规范，比如儒家的圣贤人格，大丈夫气节以及修身齐家治国平天下的个人抱负在他们眼里都变得非常不现实了。各种低标准的规范却又说明不了生活中真正重要的道德问题。因为它们“往往回避那些根本的、尖锐的问题”，“它们甚至比法律的要求更低，至多和法律的要求差不多，这样的话，生活就完全看不出道德生活的风格了。”而“满足低道德规范的人与其说是好人，不如说基本上还算规矩的人，根本上谈不上什么道德光彩。”(21)这种情况下，学校教育当中有好学生，也有好教师，但不一定都是有道德的好人。一个学生，在校是三好学生、五好学生，但这只是在学校规范性标准下对于一个学生作出的肯定性评价；学校有教学能手、优秀教师、优秀班主任，但这些也只是学校教育规范下对教师的肯定。但如果有人把学校认定的好学生、好教师就认为是道德高尚人的话，未免有点自欺欺人。
现代社会把每个人的生活分割成多种片段，每个片段都有它自己的准则和行为模式。(22)我们发现，在乡村社会，作为一个名义上的“教育共同体”的现代学校，越来越不可能形成一个共同的目标并落实它。因为根据不同的规范，社会有社会的目标，学校有学校的目标，教师有教师的目标，学生也有学生的目标。目标的不统一或分裂的原因在于不同的个人或团体越来越以个人或所在团体的利益为最高追求，因此很难有一个共同的目标使个人或不同的团体能够为它而忠诚地团结起来(我们都非常清楚，当下的教育，学校、教师和学生的利益和目标有着多大的不同)。另外，针对同一个人，不同的规范还会要求他扮演不同的甚至在价值观念上截然对立的角色。如此一来，个人作为人的整体性便不复存在，他们更像是符合多种规范标准的存在物的马赛克式的拼贴的结果。作为由各种规范所“建构”成的人，其对规范的信任不再是不假思索的过程，而是依赖于人与人的交往情境或交往类型。人们在与现代教育规范遭遇的过程中，逐渐意识到他们拥有了选择是否遵守规范和选择遵守何种规范的自由。这是一种对任何规范都可以造成致命性打击的自由。因为这种自由让所有的规范都仅仅被理解成一种情境性的只具有相对意义的存在。
于是，这样的事情就成为可能：对于儿童而言，在家未必是个好儿女，但在校却是十足的好学生；学校认定的坏学生，在家庭或乡村社区未必会同样的坏。对教师，情况同样如此。满足学校规范要求的好教师和学生认为的好教师还有家长认为的好教师并不能很好地重合。这些事实也确实能够证明现代人对于规范的普遍看法：任何一条规范，就其本身而言，都只是在特定的某种约定的条件下才是必须遵守的，既非普遍必然，又非永
恒不变，只不过是时过境迁，与时俱进的东西。固这样一来，规范的权威性便不复存在，因为规范失去了其最为值得尊敬的基础——道德性，从此变成了一种权宜之计。当然，现代教育规范也有自己的基础——有用性。与道德性相比，有用性正好契合了物质社会人们的普遍心理，而且人们普遍认为，有用性作为教育规范的基础尽管低俗，但相当牢靠。
(三)教育共同体的消失与教育对德性的背离
教育规范的分化，教师的“去道德化”和学生道德松弛化使得普遍法则的建立以及得到理解和认同成为不可能，这必然导致传统的“教育共同体”的分裂。分裂或分化的规范将社会成员准确地划分在规定的群体当中，但这些受不同规范约束的社会团体之间的关联性远远小于独立性。我们发现，在乡村社会，现代教育规范在有意地制造一种陌生人社会。结果就是在校园内部，家长、教师和学生已经很难认同他们属于一个共同体。而这种认同感的缺乏正好是现代社会利益至上观念在乡村学校中渗透的客观反映。依此观念，人们将纯粹工具理性地看待社会。反过来，越是工具理性地看待社会，人们利益至上的观念将更加牢固，并形成一种恶性循环。如果再放眼整个乡村社会，学校与乡村社区更不可能有某种认同感。乡村学校作为一个“道德共同体”已不复存在，作为一个“利益共同体”的特征却愈来愈明显。因此，包括学校在内的整个乡村社会更不可能成为一个具有教化功能的教育共同体。
传统教育，从蒙学开始，可以说就是一种培养“治国者”的教育。但是现代教育总体上来说所有乡村中小学和城市学校一样，都是一种培养“生产者”或者说是“劳动力”的教育。培养治国者的教育必然表现出对道德优异性的选拔，也就是对高标准的道德修养的重视。在传统社会中，教育者和受教育者通过自己的行为在阐释着同一个道理：教育问题实际上就是政治问题。因为“教育根本上是政治性的，政治和教育都是追求美好生活的德性实践，都是为了美好生活而促进人的德性，政治的目的是教化，而不是统治，教育的目的是教化，不是规训……教育与政治之所以同等重要，就在于教育既关切共同体的完善，也郑重关切个人的完善。”(24)传统教育，即使是在乡村社会，教育者和受教育者都把“学而优则仕”和“修身齐家治国平天下”作为人生的目标。通过个人的学习修养，他们逐渐成为具备道德优异性的个人，政治舞台则是展现其优异性的最佳舞台。传统教育给人以这样的信心：一个受过教育的人自然成为一个有德性的人，一个有德性的受教育者更有可能参与政治而拥有权力，一个有德性的统治者自然会使得政治成为有德性的政治，通过这种有德性的政治的教化，就有可能造福天下苍生。这样的人，即使时运不济，在他无法兼济天下的境况下也可以做到独善其身。每个受教育者都按照这样的逻辑接受教育，也按照这样的逻辑生活。但是，培养普通劳动者的现代教育最重视的是向学生传授或灌输作为生产力的科学知识。如果说存在道德教育的话，那只是学校层面的道德教育，换句话说，就是积极地生产和灌输学生应当遵守的形形色色的“守则”或“规范”。传统教育所提倡的“学而优则仕”和“修身齐家治国平天下”被现代学校当中所大肆宣扬和普遍信仰的“知识就是力量”的新教条所取代。现代学校成了生产知识和向学生传授自然科学知识的场所。道德从此变得无足轻重，最多只具有私人领域的意义了。事实上，“知识就是力量”已经演变为知识就是财富和知识就是权力。如果说在传统社会“学而优则仕”的思想在鼓励人们获得权力的同时还附加了“兼济天下”或者“治国平天下”的道德责任的话，在“知识就是力量”的驱动下，现代教育却使得人们只能在利用知识获得了财富和权力之后去谋求更多的财富和权力了。
四、乡村社会教育规范的重建
(一)回归传统：基于对现代教育规范危机的反思
曾几何时，“无法无天”的社会是生活在乡土社会中的人们所能想象到的，或者是所经历过的最为黑暗、最让人绝望的社会。在一个“理”与“法”都失去了应有作用的环境中生活的人们的思想和行为似乎是完全“自由”的，但这种自由往往只属于规范的制定者或解释者，亦即规范游戏当中较多资源的拥有者。现代教育规范仅仅是针对部分人的情境性的规范，因此人们不可能基于它形成统一的规范意识。这种对规范的相对主义的认识使人们逐渐失去了辨别规范本身的好坏与对错的积极性和责任感。从此，一切规范都被平等地对待，但一切规范的权威性都转瞬即逝。这种相对主义的规范意识的形成是伴随着传统规范意识被现代主义思想打破和现代教育规范的建立开始的。如果说西方现代主义思想还支持一种“唯法律主义”的统一的教育规范的建立的话，继之而来的后现代主义却最多只是承认“地方性真理”存在，进而彻底否定了任何规范成为永恒的和权威的规范的可能性。因此，在对传统的批判与否定方面，后现代主义是现代主义的继续，其最终结果就是否定一切规范，把人变成赤裸裸的、不受任何外在必然性支配和制约的“野兽”。西方现代思想否定了建立在道德基础之上的传统教育规范并代之以建立在利益盘算基础至上的现代规范；后现代主义思想又进一步否定了以利益盘算为基础的现代教育规范，甚至主张放弃一切规范。可以说，后现代主义认识到了现代教育规范的危机，因此其批判的视角独特，力度强劲，但同时也进一步加深了现代教育规范的危机，因为后现代主义否定一切规范，认为它是现代社会给人制造的“枷锁”。从这个角度来看，后现代主义又进一步加深了现代教育规范的危机，让现实生活中的人们觉得“规范化”的道德生活更加不可能。自由主义和个人主义在乡村学校的日常生活中迅速蔓延使得现有的教育规范危机重重，缺少“规范性”的乡村教育的确有变得“无法无天”的趋势。可这一弊端是现代主义所追求的“唯法律主义”的教育规范和后现代主义“不要任何规范”的主
张都无法纠正的。所以，当下最紧迫的任务不是建立更多的规范，也不是放弃所有规范，而是“要全力对抗那种堕落的自由主义”，因为“这种堕落的自由主义宣扬人的唯一的目的就是只要活得开心而不受管教，却全然忘却了人要追求的是品质高贵、出类拔萃、德性完美。”(25)现代社会在提高了人们物质生活水平的同时，却将丰富多彩的世界简单化了。在物欲横流的世界中，一切事物都失去了神圣高雅的色彩，支撑着现代文明的就只剩下经济动机或获利动机。现代社会永远都不能告诉人们面对世界应该怎样去做一个人，也无法满足人们对精神需求的渴望，因此整个世界就不可避免地陷入严重的精神危机。面对危机，西方社会开出的药方是建立一种后现代宗教。格里芬就说过，“如果要有一个健全的和可维系的社会，则公共生活必然反映宗教价值。”(26)值得注意的是，当代美国著名宗教社会学家贝拉提出了公民宗教的概念。贝拉认为公民宗教是一种宗教象征和信仰主体，公民宗教不是一种救赎宗教，它不是要拯救灵魂，而是要维系一种秩序。(27)宗教在本质上是一种规范系统，传统宗教的核心就在于其提倡的道德的超越性和永恒性。不论西方社会重建的全民宗教具体会包括哪些内容，有一点可以肯定的是它所赖以建立的基础必然是道德。自然也包含着对传统的重视和回归。对于塑造了乡土社会生活方式以及统一的精神意识的传统规范已经被否定和抛弃，现代教育规范危机逐渐加深的乡村学校而言，回归传统，重建基于道德的统一的教育规范成为必然。
(二)合道德性：乡村教育规范重建的基础
“唯法律主义”倾向的现代教育规范出于对教育法律法规的模仿而具备了天然的“合法性”，但它忽略了教育法律本身赖以建立的基础的问题。前面已经提及，现代法律赖以建立的基础是“利益的盘算”，其本身没有道德性可言。因此，建立在现代法律基础之上的教育规范仅仅是合法的规范，并不一定是合道德的规范。因此它可能会被人接受和遵守，也可能被人利用和玩弄，还有可能被人反抗和践踏。在乡村学校的日常生活当中，现代教育规范在不同的场合、不同的时间和不同的人身上有着不同的体现也是必然。因为这种规范的目的不再有助于人的道德的提升，只是有利于知识的灌输和驯顺而且有用的肉体的生成。因此，要重建乡村学校的教育规范，就必须以道德为基础。因为“在一定程度上，教育是一个道德概念，人们脱口而出的教育，通常是指一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另一个人或另一群人施加的积极的心理影响。”(28)老一辈对年青一代的教育，年青一代向老一辈的学习除了一些基本的生活常识和经验之外，最主要的就是能够学习如何展现出人自身的优异性，这种优异性最高的表现事实上就是德性。因为满足欲望并不一定能够达到幸福，显示优越人性的道德生活才是幸福生活的决定性条件，(29)所以，教育规范必须是合道德性的，当一种规范完全贬低人性的尊严，这种规范的限制就不是建立在共同生活的基础上的，也就不可能是为着人的自我精神的创造的，这样的规范的存在及其限制就是一种为了外在目的的规训。在历史中，通过暴力与武断的方式执行规范，或者限制个人的远大抱负，或者灌输服从的道德，或者以蒙昧的方式欺骗人相信某些教条，都是在规训和驯服的目的下干预个人的自由，是对个人的理性与价值的贬抑。这样的规训是恶，因此是需要铲除的。任何一种规范，只要破坏人们的基本自由，就不是正当的规范，因而必须要加以纠正。(30)正当的规范就是以道德为基础的，或者说是合道德的规范，是为实现人的优越性服务的规范，为人创造自己的幸福生活服务的规范。
(三)“理”与“法”的公共空间：关怀与信任的建构
在乡村社会的日常生活中，伦理道德与个人的生活习惯和规则是紧密相连的。规范的目的不是给人提供一种规范所允许或赞赏的指定的、模式化了的生活，而是应当指导人们去思考如何生活，去和整个乡村社区的人交往。只有在乡村社区的生活当中，真正具有道德价值的各种规范、习俗和秩序才会产生。在这样的共同体中，教育规范只会被分享但不会被分裂。因为它有着唯一的目的，即追求优秀的内在实践利益，并围绕这一内在利益而考量实践中的各种行为与关系。(31)当教育规范成为管理者和被管理者以及教育者和被教育者之间的一道屏障的时候，双方的关系便缺少了某种直接而天然的联系。教育规范事实上成了两者之间感情上的一层隔膜。正是因为这层隔膜的存在，规范者与被规范者在日常生活中作为两个相互对立的团体而存在。然而，教育生活的本质就是师生之间的关爱以及对关爱的无障碍的交流。受教育者需要的是一个或者一群成人能够用爱去呵护其成长，同时还得和他们建立持久而亲密的关系参与他们的成长。在这个过程中，受教育者不但要实实在在地得到这种关爱，同时他们还必须能够体会到这种关爱。正如孔子所说，“爱之能勿劳乎，忠焉能勿诲乎”，对教师来说，他不应当只是知识的教学者，也不应当只是既有规范的维护者。教育规范的制定应当更多地关注个体的教师与作为个体的学生的联系方式，更多地关注教师对学生来说意味着什么，而不仅仅在于保障教师自身的权力或者是灌输给学生大量的知识。因此，这里所说的生活，至少在学校范围内指的是教师和学生经过长时间朝夕相处而建立起的一种相互信任，一种“忠”和“爱”。也只有存在这种“忠”和“爱”的教学生活当中，教师给出的规范性建议或者是师生共同建构的教育规范才能够被学生接受、理解和欣赏。
但是，对于走向现代化的乡村学校和乡村社区而言，似乎存在着一种看似不可调和的调和，那就是“理”与“法”的并存。因为法制化是乡村社会走向现代化的必然结果之一。发展中的乡村社会中人们的法律意识也在逐渐加强。同时，传统的伦理道德规范的地位、影响与作用可能会进一步降低和弱化。如果无视这一现象背后的问题或者是完全相信乡村社会的现代化是历史的必然和历史的创造者的使命，那么，“理”和“法”的共存就是历史性的和暂时性的，也就不存在需要建构“理”和“法”的公共空间的问
题。但是，当我们认识到“唯法律主义”倾向的现代教育规范无法解决自身存在的问题的同时，我们又不能完全抛开任何规范而展开教育教学活动的时候，回归传统，重新审视传统社会何以能够做到“理法共存”就成为一个引人深思的理论问题，同时又是一个催人奋进的实践问题。前文已经提到，以道德为基础的教育规范的重建使得“理”与“法”的共存有了可能。与传统社会一样，当“理”与“法”建立在道德这一共同的基础之上时，它的作用就是普遍的和强有力的，同时又是积极的和引人向善的。这样的规范实施的是教化而不是规训，这样的规范是有可能为人所尊敬，被人所喜好的。同时，这样的教育规范才有可能走出学校，为整个乡村社会所遵从。乡村学校不再是体制性的“嵌入”和“村落的国家”，不再独揽“百年树人”的教育权力，而教育将成为整个乡村社会共同的责任；乡村教师不再是“官方知识的高级祭司”，而是乡村文化的创造者和人类精神的唤醒者。乡村社会所有的成员将有望再次构成实施教化的“教育共同体”。
注释：
①郑杭生主编：《社会学概论新编》，北京：中国人民大学出版社，1994年，第114页。
②费孝通：《乡土中国》，北京：人民教育出版社，2008年，第65页。
③周福岩：《从民俗的视角看礼俗社会的精英伦理》，《民间文化论坛》2005年第5期。
④刘东升：《情、理、法：建构现代伦理的三维度》，《社会学辑刊》2003年第6期。
⑤(17)(18)(25)[美]列奥·施特劳斯著：《自然权利与历史》，彭刚译，北京：生活·读书·新知三联书店，2003年，第138、51、6、32页。
⑥[加]查尔斯·泰勒著：《现代性之隐忧》，程炼译，北京：中央编译出版社，2001年，第63页。
⑦张卫波：《民国初期尊孔思潮研究》，北京：人民教育出版社，2006年，第15页。
⑧杨齐福、吴敏霞：《近代新教育在废科举后发展取向的偏差》，《福建师范大学学报(哲学社会科学版)》2001年第2期。
⑨赵汀阳主编：《现代性与中国》，广州：广东教育出版社，2000年，第72页。
⑩李书磊：《村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校》，杭州：浙江人民出版社，1999年，第56页。
(11)刘旭东：《对教育与生活关系的思考》，《教育研究》2007年第8期。
(12)郝维谦、李连宁主编：《各国教育法治比较》，北京：人民教育出版社，1999年，第151页。
(13)(14)(15)(16)[法]米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，刘北成等译，北京：生活·读书·新知三联书店，1999年，第158-159、155、160、187页。
(19)(24)(30)金生鈜：《规训与教化》，北京：教育科学出版社，2004年，第31、314、28页。
(20)刘旭东：《对教师“去理论化现象”的思考》，《当代教育科学》2007年第23期。
(21)(23)(29)赵汀阳：《论可能生活》，北京：中国人民大学出版社，2004年，第279、49、18页。
(22)[美]A.麦金太尔：《德性之后》，龚群等译，北京：中国社会科学出版社，1995年，第257页。
(26)[美]大卫·雷·格里芬：《后现代宗教》，孙慕天译，北京：中国城市出版社，2003年，第24页。
(27)[意]罗伯托·希普里阿尼：《宗教社会学史》，高师宁译，北京：中国人民大学出版社，2005年，第205页。
(28)黄向阳：《德育原理》，上海：华东师范大学出版社，2000年，第25页。
(31)顾彬彬：《“追寻美德”：麦金太尔的美德观及其对教育的启示》，《华东师范大学学报
