说起学前教育的理论基础，人们很自然会联想到学前教育学》、学前心理学》、学前卫生学》这三大理论支柱。三学”是目前我国各级各类学前教育机构进行职前培养、职后培训的专业理论必修课程，也是当前幼儿园、托儿所开展教养活动必须遵照的理论基础。三学”之所以能成为我国学前教育的理论基础，是因为它们分别担负着重要的理论使命：学前教育学》为我们解释了为什么教”、‘教什么”、‘怎么教”等一系列从事教育实践最根本性的问题；而学前心理学》、学前卫生学》为我们描述了从事教育实践活动时，必须遵从的受教育者身心发展的规律和每一阶段心理、生理的发育特点。简言之，三学”规定了我们必须以学前儿童的生理、心理发展规律和年龄特点为依据，客观、科学、合理地组织教育活动，才能促进学前儿童身心和谐发展。以下是小编整理的学前教育基础理论论文，供大家参考学习。
然而在具体的教育实践中，教育理论是否能真正充分发挥它应有的指导作用呢？事实未必如此。一方面，教育理论与教育实践之间存在着较大的沟通障碍。要使理论能指导实践，教育工作者必须认真领会、吃透每一条真谛”的内涵，并在实践中不断摸索、运用、验证、创新才行。这需要一个较长的过程，也有一定难度。同时，理论工作者还须经常深入实际，及时了解和掌握实践中的各种反馈信息，帮助教师解决实际问题，如此也能丰富自己的理论内涵，然而现实中由于种种原因，理论和实践往往处于‘你说你的，我做我的”的尴尬境地，许多理论工作者鄙薄实践，高高在上，沉不下去，而一线教师又轻视理论，仅凭自己狭隘的经验在组织教育活动，使实践缺乏指导。另一方面，也是更为重要的，作为教育理论基础的三学”，自身也缺少充足、坚实的基础，犹如空中楼阁。
众所周知，三学”之间的关系是：学前卫生学》是学前教育学》和学前心理学》共同的理论基础。即我们一切的教育行为和对心理现象的解释，需以人的物质基础--生理解剖特点为基础。正如学前卫生学》引言”所说，人类对自身（尤其是大脑的结构、功能）还知之甚少。卫生学》、心理学》中所涉及的脑科学部分的知识，大多是20世纪60年代及其以前的一些观点和成果，对脑的认识较为宏观、模糊，甚至有错误的观点(如脑功能定位说”在这些书中还很流行）。至于大脑内部的微观结构、生理机制及脑的活动方式等都很少介绍或没有介绍。由于缺乏现代脑科学知识的坚实基础，也就使得学前教育理论显得苍白无力。如教育实践中，在具体某一知识、技能的教学中，为什么要教、怎么教、教到什么程度、为什么只能教到这一程度……教育工作者都无法用理论解释清楚，于是只能用‘以往的经验证明……”之类的话来搪塞；再如，对关键期”的理解，因缺乏脑科学知识，无法科学、准确地把握，只能停留于对一些现象或经验的认识，这也正是如今理论在实践面前显得‘软弱无力”的主要原因所在--无法自圆其说，在这种理论的指导下，教育实践难免会出现种种问题。
1.学前教育到底有多重要--对其地位和作用认识的偏差
对学前教育的重要性，以往理论一般是基于学龄前期对儿童教育来说有三性'的认识：可能性--学龄前期儿童有着巨大的潜力”。许多的实验和生活中儿童的行为表现，都证明这时期儿童有能力学会和掌握一些知识、技能。如新生儿在30分钟内能学会辨别声音，并产生条件反射，3岁小孩能凭记忆识汉字等等。并不像旧时认为小孩年小无知、不可教。必要性--婴幼儿期是教育的最佳时期。很多现象表明，婴幼儿时期儿童存在许多能力发展的关键期”，又称敏感期或最佳年龄期，指在某一特定年龄时期，儿童对某种知识或行为十分敏感，学习起来非常容易，错过这个时期，学习则发生困难，甚至影响终身，如1.5-3岁被认为是学习口头语言的最佳期，4一5岁是学习书面语言的最佳期，等等。因此，有必要进行不失时机的教育。重要性（或称现实性)一早期教育的作用巨大。生活中儿童才能的早期表现表明，良好的教育对儿童今后的发展起重要的、甚至是决定性的作用。人们在对狼孩卡玛拉命远的叹息、对神童仲永的伤感、对许多伟人（如爱迪生）早年的良好家教的赞叹中，都能深深体会和认同早期教育的重要意义。
以上解释，由于是基于对儿童的外在行为和一些现象的分析和描述，再加上教育活动本身具有复杂性、教育功能相对滞后性的特点及学前教育在我国尚不属于义务教育阶段等因素，使得在实际工作中，人们对学前教育重要性的认识往往停留于喊几句口号的水平-‘说归说，做归做”容易出现对学前教育不利甚至是背道而驰的做法，削弱学前教育应有的重要作用，贻误教育的最佳时机。主要表现在以下几个方面：
(1)各级教育行政部门重视程度不够
大家都知道，教育的发展离不开教育行政部门的高度重视和大力支持。党和国家对发展幼教事业非常重视，在1998年教育部颁发的面向21世纪教育振兴行动计划》和1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等重要文件中，都明确指出幼儿教育是基础教育的一部分，强调要认真搞好幼儿教育。但在实际工作中，各级行政部门领导对学前教育重要性的认识并不令人乐观。2000年第5期幼儿教育》杂志(4-5页），发表了由该刊特约记者艾琳专访全国政协委员、中国学前教育研宄会秘书长、北京师范大学博士生导师庞丽娟教授的一篇题为‘当前幼教事业发展必须狠抓落实”的文章。文中介绍了庞丽娟教授分析当前不利幼教健康发展的一些现象：1.不少教育行政部门领导对幼儿教育的重要性还缺乏足够的认识，没有真正把幼儿教育当作基础教育的有机组成部分、素质教育的第一环节列入议事日程;2.各省（市、自治区）幼教行政机构，除北京、天津、上海等极个别地区仍保留外，其余大多被撤销，或由基教处一名同志兼管，……在有些地区……甚至还没有幼教专职干部；3.国家没有把幼儿园教师培训工作列入教师继续教育工程中，因而各省（市、自治区）也大多数没有把幼儿园教师培训工作列入当地教师继续教育工程中。我认为这一分析是较为全面客观的。
(2)教师的工作力度不强
由于领导的不够重视，尤其是在一些关系到教师切身利益的实质性问题，如工资待遇、职称评聘、业务进修等方面，幼儿教师总是处于最后考虑和照顾的地位，大大挫伤了幼儿教师的积极性，严重影响了教师队伍的稳定。同时教师自身缺乏对学前期教育重要性更深入、更科学的理解，于是在日复一日，年复一年的教学实践中，逐渐没有了观察幼儿发展的敏锐眼光，教学就完全成了完成事先设计好的内容、计划的表演--‘例行公事”眼中没有了孩子，一切都以教师为中心在运转。换句话说，幼教只成为教师自己生存、谋生的手段，而不是教师对事业的追求，更谈不上为幼儿教育事业的发展奋斗终身了。
(3)家长的教养态度不妥
随着社会的进步，现在越来越多的家长已认识到学前教育对其子女未来发展的重要作用，并注重调整自己对孩子的教养方式，积极配合幼儿园、托儿所的教养工作。但就现实情况来看，有两种现象极为普遍：一是许多家长急于求成、拔苗助长，逼迫孩子学这学那，结果事与愿违；二是有相当多的家长对如下认识仍然没大的改变：认为幼儿年小无知，教也不会、听也不懂，到了小学才真正需要进行教育。
2.学校教育宄竟要培养出什么样的人--对培养目标和任务认识的偏差
3岁的孩子能背诵唐诗三百首、4岁幼儿算术已达到小学一年级的水平、5岁儿童会把圆周率背到小数点后的1000位、6岁儿童对画的临摹技术已有了相当的功底、7岁儿童的钢琴已达到业余8级水准……许多家长和老师为自己的孩子或学生能成为这样的神童”而沾沾自喜，也有更多的家长和老师因其孩子或学生不如神童”而懊丧，并竭尽全力去培养。于是，所有的家长一时间竟忘了自己的小孩宄竟有多大，老师也不管这是不是我们实施学前教育的初衷的全部；于是乎，众多的孩子为了赶上神童”成为神童”被逼着学习更多的知识和技能，他们没有了空闲，也没有了欢笑，每天只有学习和做不完的作业……
我们姑且把上述的幼儿教育称之为提前教育”这种提前教育”宄竟如何，是否实现了让幼儿身心和谐发展呢？大量专门的辨别和记忆活动、长时间的技能训练，儿童的知识、技能是日益丰富起来了，但他们的兴趣却未必与之倶增。笔者曾做过的一次调查显示:在被调查访问的100多名3-7岁幼儿中，802以上双休日都有安排。而当问及其快乐与否时，竟有高达902的幼儿回答没有练字”‘不要画画”‘不要弹琴”‘不学……”的双休日是最快乐的。这样的教育充其量只是狭隘的智育--侧重记忆、逻辑推理能力，和片面的美育--只注重技法的训练，临摹得很像，但不会用来表达自己的心声。幼儿身体疲劳、心理压抑，何来身心健康发展？
3.学前教育到底该教些什么、怎么教--对教育内容和方法认识的偏差
现在幼儿园的教育内容大多涉及社会、艺术、语言、科学、健康等五大领域，或是语言、常识、计算、音乐、美术、体育等六大方面。教学要求定位在让幼儿了解粗浅的知识，注重对幼儿兴趣的培养，激发求知的欲望。这都符合幼儿身心发展的特点。但在具体的教育组织和实施中，对每一领域（方面）在幼儿全面发展中起什么作用，又如何体现这一作用等问题。许多老师缺乏清晰的理论认识，在实践中存在较大的偏差；又由于受传统教育模式及现行小学教学模式的影响，幼儿园教学在内容选择、要求制订、教学设计和实施中存在不少问题。如幼儿园的教学基本仍是偏重于给幼儿传授道理、讲授知识、解释疑难问题（传道、授业、解惑），其实质是一种继承式的求同教育方式；过分重视语言、数理方面的要求，侧重对幼儿记忆能力和模仿能力的训练，虽然设有音乐、美术、体育等艺体内容，但在教学时仍侧重对符号、表征的记忆，模仿和逻辑关系的把握，偏离了该类学科的最初目的；在教法上，虽在原则上是尊重‘儿童中心”但大多也是停留于原则上的提法，在实际教学中，仍多是教师讲、幼儿听，教师示范、幼儿模仿的照本宣科”过分重视以课堂讲授为主的言语教学方式，而忽视一日生活中其他环节的教育作用，就连音乐、舞蹈、美术、体育等学科也逐渐倾向于言语化了。这些都严重妨碍了幼儿想像力、直觉思维能力、创造力及实际操作能力的发展。
4.什么样的学前教育才是好的教育--对教育评价认识的偏差
什么样的教育才是良好的教育？北师大副教授肖川曾在人民政协报》上撰文，对卄么是良好的教育”作过如下表述：也许我们很难给予它一个周全的描述，但我们可以非常肯定地说：如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果一个人从来没有读到一本令他激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦思索过某个问题；如果一个人从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域；如果一个人从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他就没有受过真正的、良好的教育”。
肖教授对教育的评价非常重视受教育者的内心感受，并以此作为评判教育好坏的出发点。这对我们的学前教育评价有什么启示呢？我们现行的学前教育评价标准一般是：师资配置是否达标与合理（主要是指学历），场地、房室是否符合规定的标准，玩教具的配置是否丰富，档案资料的建设是否符合规定和要求，教师的科研论文及各类比赛获奖情况如何。当然这些也是重要的，但它只是静态的评价，只看结果，而忽视教育的过程及其中体现出的教育思想、观念。比如，就是学历再高、再合理的师资配置，教师如果不懂孩子想要什么，又怎么能证明他们所从事的教育就一定是好的教育呢?教玩具再多不会很好地使用，也只能成为摆设；活动室再大，如果教师不能依据孩子的身心特点来开展活动，对孩子来说则成了被严格监控、管制的场所……很显然，这样的评价根本就没有从孩子的角度出发，没有真正关注孩子们的需要。什么样的科学常识、音乐、美术是孩子们真正需要，又可以用于他们的终身学习的？如果我们不能回答这个问题，我们怎么能说我们正在从事的教育是在为造就一代新人做准备，为他们的终身学习做准备呢？
2000年第4期的幼儿教育》上发表了一篇题为劫儿教育与幼儿幸福--对幼儿教育的一种反思”的文章，作者虞永平在文中说劫儿教育除给幼儿以知识、技能和积极的情感之外，还应让幼儿感受到幸福，并且幼儿有没有获得幸福是衡量幼儿教育成效的最根本的标准”那么，什么样的教育对幼儿来说是他们所需要的，又能使他们获得幸福呢？换言之，对教师来说，为孩子们提供一种什么样的外界环境（教育也是一种特殊的环境）刺激，才是最理想的？要回答这个问题，必须了解幼儿赖以学习的物质基础--大脑的生长发育特点、脑内神经细胞的工作原理和活动方式及其与环境的关系。而以往一些错误的认识和做法也正是缺乏这一脑科学的支持。
总之，从脑科学的角度来审视我们目前的幼儿教育，确实从教育计划、教学内容、教学方式以至评价幼儿都存在重抽象轻形象、重分析轻直觉、重理性轻感情的倾向，致使幼儿大脑两半球功能得不到和谐的发展和合理开发，大大地妨碍了其智慧潜能和创造力的发展。
值得庆幸的是，随着生物科学、神经科学、医学、脑科学等学科的高度发展、相互渗透，一些先进的科学研宄技术和方法的广泛应用，近30年来，人们对大脑的认识逐渐走出暗箱操作”的困难境地，人们对脑内的结构、功能、活动方式等方面的问题有了更多的了解，新的成果和发现不断涌现。这些必将深远地影响我们的教育理论和教育实践。只是这些新成果现在还未及时被普及，还未及时渗透到我们的教育实践之中。
关于现代脑科学、尤其是近30年来脑科学最新研宄成果的介绍及其对我国学前教育有何新的启迪，将另文论述。此文的主要目的就是把问题提出来，希望能引起学前教育理论界和实践界的普遍关注与重视。
张曙光\浙江省宁波大学学前教育系
