所谓学习理论，顾名思义，就是人怎样学习的理论，它旨在阐明学习是如何发生的，学习是怎样的一个过程，有哪些条件和规律，如何才能有效地学习等等。
学习理论指导人的学习，特别是学生的学习和教师的教育教学。学习离不开学习理论的指导，科学的学习理论更需要在教育中不断实践。
1教育证明应提供层级化的、循序渐进的学习理论
根据加涅(Gagne)提出的学习等级或累积学习的观点，学生在掌握复杂的行为单元之前，应该先掌握简单的、更小的行为单元。这一观点为教学内容的编排提供了依据，为了促进知识的获得和技能的形成，要将复杂的教学任务分解，也就是进行任务分析，把教学任务按照由简单到复杂、由部分到整体、由简化情境到复杂情境的顺序进行排列。
学生的学习是循序渐进的程序化，受到教师及教学程序的控制。
2教育为学生提供与认知发展水平相符、有利于能力形成且有组织的课程内容
学生能否理解所学内容，这与他们的认知发展水平和已有经验有关。学生不可能通过死记硬背或简单地拷贝等方式来掌握某一学科的专业知识，相反，必须通过自己的实际活动与体验来掌握，否则即使脑海里拷贝了某些学习理论知识，它们也是惰性僵化的。
因此，一些研究学者反对直接教授课程，认为个体必需通过主动的观察、探索来掌握理解。这就要求所提供的课程内容既不能过难，也不能过易，要着眼于学生的近期情况计划教学策略，使课程内容与学生的认知发展水平和已有经验相适应，具有可接受性。
要遵循“少而精”的原则，即透彻地学习适量的重要知识，远比肤浅表化地学习大量的东西更有价值和效率。因此，教育者需要甄别并合理编排具有生成性、迁移性的知识点将它们整合为课程内容。
课程内容既要包括概念、原理等知识，也要包括自我管理、解决问题、推理、阅读理解等学习策略和思维技能等成分。技能教学通常采取两种方式：一是专门单独地教授某些认知技能或策略;二是结合具体学科，如数学、阅读等课程进行应用题解题技能、阅读理解技能的训练。研究发现，脱离具体学科而直接教授认知技能和学习策略，结果并不理想。学生不能稳定地保持、自发地使用这些策略，对其他学习的促进作用也不明显。
3教育对学生的学习理论认知能力及发展水平等可以进行扩展性的、表现性的评估
有一些研究者认为，学生对学习理论的真实掌握能力及认知发展水平往往是在解决比较复杂、综合的问题中体现出来的。因此，有必要在时间和空间上加以扩展，让学生从事需要几天、几周甚至一学期才能完成的比较大的调研或活动等。通过教学实践不少例子能证明，此类活动绝非是在课堂内就能完成的，需要扩展到课外，还需要与团队的合作。
通过学生在完成调研活动时的具体表现，对学生的理解水平、解决问题的能力等进行全面客观的评价。以全面、客观地记录纸笔测验中不易展现和考察的能力与活动，教育实践告诉我们，可以通过学生的口头报告、与其他同学的互动、实际的操作活动等，进而对学生在学习进程中各个方面的发展、进步的状况有准确的了解与评价。
4教育为学习理论创造了助于学生探究、互动和社会化的实践环境
传统的教学环境主要着眼于如何促进学生获得学习理论、学科知识，形成相应的能力，而对教学环境如何影响着学生成为什么样的学习者缺乏实质深入的考虑。因此，产生的直接后果就是大部分学生只能消极地应对学校中的学习，而不能以有知识、有能力的社会成员的身份来解决现实生活中的问题。
教育可以为学习理论创造实践环境的方式有很多，如小组讨论与合作学习、课堂交谈、支架式教学、认知学徒等方式，在这样的情境中，学生主动地参与讨论、猜测、探究、解释、评价等活动，形成自己对学习理论问题的观点与解决方法，建立社会化的交往方式，不只是关注答案是否正确。由此，学生要掌握的内容是嵌在各种活动情境中呈现的，也正是在活动情境中，学生才真正掌握了内容。
5教育实践对学生的探究和参与实践活动的能力能进行多元评价
情境性认知的教学强调结合在教育实践中遇到的真实问题怎样解决处理的过程进行评价。但就评价的内容与方式来看，二者还有所不同。后者更强调对学生的探究能力以及参与实践活动的能力进行评价，不是简单对认知能力进行评价;既要评价团队中的每个成员的表现，也要评价整个团队的表现。此外，情境认知的教学非常强调学生的参与评价，认为学生不只是一个被评定者，而是评价的主体，应该参与到对自己、对他人、对团体的有意义的评定过程中来，进而培养其准确的判断力和责任感，加强对团队做出贡献的自觉意识。
作者：徐倩 来源：科教导刊·电子版 2016年10期
