对话教育的思想可以追溯到苏格拉底的“产婆术”和孔子的“启发式教育”。在西方，苏格拉底最早将对话作为一种教学方式运用于教学中，提出“作为体现交往哲学理念的对话，不仅仅是一种调动学生的教学手段，更是一种尊重学生的教育思想;不仅仅是一种激活课堂的教学技巧，更是一种走进心灵的教育境界;不仅仅是教师和学生通过语言进行讨论和争鸣，更是师生之间平等的心灵沟通和交往”。[1]马丁•布伯(Martin Buber)从哲学的视角审视对话教育，认为真正的辩证法不是孤独的思想者与他自己的独白，而是“我”与“你”之间的对话。[2]简•韦拉(Jane Vera)是全球学习伙伴公司(Global Learning Partner，Inc.)的奠基者，她曾辗转于非洲、亚洲、北美洲、南美洲、中东和欧洲等地区的社区学院，在四十多个国家组织实施了社区教育和人力资源开发等培训项目。韦拉在批判借鉴苏格拉底对话法的基础上，结合在各地区培训的教学实践，提出相对完整的成人对话教育理论。她认为对话不仅仅存在于师生之间，而且还发生在成人学习者之间，旨在实现以学习者为中心的学习。这种新的教学方式引发了教育者对成人教学的重新审视，对理解成人的学习方式、把握成人教学的特殊性以及鼓励成人批判思维等方面具有指导意义，对当代成人教学方式改革具有一定的启示。
一、简•韦拉的成人对话教育理论
(一)倾听与沟通：成人对话教育的基础
韦拉的成人对话教育理论的核心是“倾听”与“沟通”。她指出，师生关系应该建立在尊重、肯定和倾听之上。[3]这里的“倾听”是建立在“以学习者为中心的学习”基础之上的，其目的是促进师生间更好地交流。对话教育作为一种教学方式，需要师生相互配合，教师不再是课堂的主宰，而要通过“倾听”了解学习者的学习需求，为学习者提供思维和方法的指导，在教学之前对学习者的学习期望进行资源评估。“沟通”的目的在于创造安全的学习环境，建立健全的师生关系，追求师生共同进步，促进教学高效运转。学习者在对话中要学会自主学习，主动与教师沟通，学会思考，积极提出对学习的期望与要求，便于教师制定教学计划。因此，教师要学会“倾听”，了解学习者的学习需求，师生要在“沟通”的基础上达成共识。
韦拉主张在“倾听”与“沟通”的基础上建立健全的师生关系。健全的师生关系是指师生之间存在友谊，但并不依附;共同享受学习的乐趣，但并不因此降低学习的价值;促进师生的积极对话，但保持彼此平等的身份。[4]学习者和教师之间通常存在一种权利关系，如果不通过对话，就难以建立平等的师生关系。一方面，教师要通过对话发现学习者的个人需求以及对学习的期望，以便帮助他们制定学习方案。同时，这也是尊重学习者主体性的表现。一旦学习者没有从教师那里得到尊重，他们就无法真正成为学习的主体，整个教学也就会在一个不安全的环境中进行，以致于无法顺利开展。另一方面，教师在教学过程中要注意维护学习者的安全感，具体包括制定教学计划、评估学习者需求和正式授课。当学习者有安全感时，他们不但愿意学习，而且会表现出强烈的学习欲望。相反，当学习者失去安全感时，他们的肢体语言会发生变化，学习能量也会从他们身上流失。营造安全和谐的教学环境和健全的师生关系可以使学习者超越自我，增长知识、技能，改变学习态度，促进师生间更好的“倾听”与“沟通”，使教学更顺利的进行。
(二)定位与实践：成人对话教育的原则
学习需求与资源评估是对话的前提条件。学习者的经验不同，学习需求也各不相同。学会“倾听”要求教师在设计课程之前，真正倾听并尊重学习者的需求，有针对性的选取与学习者既有实际联系又能引起他们共鸣的教学内容，并随时准备回答与澄清问题。在课程开始前与学习者对话并进行需求评估是教师的责任。需求评估本身不是课程设计，但能为课程设计提供信息。[5]进行需求和资源评估表明，在教学开始之前，对话就已经开始了。韦拉在对成人培训时发现，随着环境不断变化，新问题不断出现，对学习需求和资源的评估永远没有固定答案。
注重知、情、行统一，做到全身心投人学习。韦拉提出，在有效学习的过程中，要注意知、情、行三要素的统一，全身心地学习。[6]有效的学习不仅仅是对学习材料的认知，还要求学习者感知概念并有所作为。如果教学拘泥于传统课堂的条条框框，没有调动学习者思考，他们就会面临一堆认知问题，不知从何学起。因此，教师应该明晰学习者的学习意向不只与认知材料有关，还与他们对这些材料的感知和接下来的行动有关。成人教学只有实现知、情、行的协调发展，才能产生真正的变革。
注重巩固与反思，在教学中行动与反思。巩固与反思是成人对话教育的重要原则，但是经常被忽视。所谓巩固，是指循序渐进得到强化，即将知识、技能和态度按照从简单到复杂，从集体合作到独立完成的次序安排教学。[7]所谓反思，是指让学习者把所学知识、技能和态度运用于工作中，然后对所做的工作进行反思。[8]韦拉指出，尽管成人可以在工作中运用所学的理论，但是仅会运用是不够的，教师还需要设计相关练习帮助他们巩固新知。反思是一个能动的过程，学习者通过经验反思，可以打破旧思维的束缚，用新的视角看待问题，不断提高实际操作的能力和水平。
(三)主动参与：成人对话教育的动力
成人是自己生活的决策者，是学习的主体。所有的学习者都带着自己独特的社会经验和个人认知参加学习，心智健康的成人希望自己抉择，而不是受人摆布，他们作为对话的主体理应受到尊重。成人对话教育要求每个学习者都主动参与学习，每个学习者都是决策者，应该尽可能地发言和倾听，同时要求教师向学习者提出开放式的问题，学习者自主地对学习内容进行批判、分析、修改和增删。韦拉在《如何倾听，怎样沟通》一书中提出，“要求学习者被动地学习而不是采用对话方式，即使学会了，也不是成人学习的目标。当学习者积极主动的参与到学习中去，他们往往很难从学习的愉悦中抽出身来”。[9]为学习者营造良好的学习环境，不仅有利于提高他们的学习兴趣，而且有利于他们将学习经验转变为知识，从而提高主动学习的能力。
韦拉认为，对话教育中的师生关系类似于驾驶员和副驾驶员。教师如同副驾驶员，他们不必$自操纵“方向盘”，只要在旁边就可以给学习者安全感，并且在出现紧急情况时，可以随时为他们提供帮助。同样地，在对话教学中，教师不需要直接提供解决方案，只需要提供咨询指导即可。教师在实践活动时必须考虑学习者的自主性，鼓励他们自主学习。换句话说，教师必须学会当副驾驶员。
(四)学习问责制：成人对话教育的保障
韦拉强调教师和学习者都要对学习问责，对话教育促使教师在课堂中的“头衔”发生改变，即由讲授者变为倾听者和学习者。在教学过程中，教师留给学习者思考回答的空间扩大，学习者由被动地接受变为主动地思考。[1°]教师在设计教学内容时要对学习者负责，把学习者必须学习和掌握的知识技能囊括于教学设计之中;学习者必须对自己负责，认真学习相关内容，以便尽快将其应用于工作中。
韦拉提出，问责制在培训工作中非常必要，在团体的培训中要讲究问责的时效性。每日的评估结果可以给培训课程的整体设计提供更多可参考的信息，教师需要根据评估结果不断修订课程设计，提高学习者的学习效率。在评估中可以提出开放性问题，如“今天的课程哪一部分对你最有用，明天我们应该做哪些改进”，让学习者自由发表意见，并提出改进建议。
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(一)构建新型师生关系
韦拉提出，作为一名成人教育工作者，如果在学习需求与资源评估过程中，能够做到主动与学习者沟通对话，尊重他们，对他们提出的问题给出反馈意见，确保有一个安全的学习环境，那么就能建立健全的师生关系。[11]韦拉认为师生关系的异化是制约成人教学发展的重要因素。只有师生平等对话，创建新型的师生关系，才能达到良好的教学效果。在对话教学中，教师的职责发生改变。正如《学会生存-一教育世界的今天和明天》所说:“从终身教育的立场和当前人类知识的现状来看……教师的职责表现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[12]对话教学不是规定学习者顺从教师，而是鼓励他们敢于质疑权威并学会思考，这给教师的教学带来挑战。
第一，对话教学相对于传统的教学模式具有较大的灵活性，学习者的思维会随着教师的引导而扩展，这不仅要求教师具有丰富的理论知识，而且要做好充分的准备，提前了解他们的学习需求，准备与学习者切实相关又能引发其思考的问题，即教师在授课前要进行课堂想象。教师的课堂想象就是关于课堂各种可能性的想象，包括关于他所教学生的知识，以及学生可能以何种反应参与教师计划的教学过程等;也包括对学生可能在哪些方面混淆不清，应该如何避免和澄清。1:131第二，有效控制课堂。对话教学实施过程中，学习者会提出各种问题，这些问题可能会偏离教学轨道，教师要有把控全局的能力，及时引导学习者的思维。第三，鼓励学习者从不同视角思考问题。当学习者提出质疑时，教师要欣赏并鼓励他们用不同的思维方式思考问题，并及时强化。这种对话的意识一旦产生“极有可能昙花一现，稍纵即逝，也有可能伴随情境而得以维持，最终转化为外显形式。而保证后一种情况能够实现，教师的期望和学生的自我效能感起着很大的作用”。[11]在对话教学中，教师要增加课堂互动行为，利用多种教学方式激发学习者的主动性，唯此才能做到师生共同受益，共同合作成长，才能更好地构建和谐的新型师生关系，实现成人教育的目的。
(二)优化成人教学过程
韦拉认为对话教学应该遵循定位与实践的教学原则，即教师在设计课程之前进行需求评估，在教学中调动学习者知、情、行的统一，在课程结束之后引导他们反思。这一教学原则贯穿对话教育的始终，有助于优化教学过程，提高教学质量。
在对话中，学习者不是单纯的对话个体，而是文化的合成体。[15]由于文化背景不同，他们的学习需求各异。一方面，教师要采取多种途径与学习者建立联系。在教学活动开始之前，通过问卷调查、电话访谈、非正式谈话以及观察等方式获取资料，尽可能多地了解他们的生活背景和工作经历，因材施教;另一方面，教师要根据不同学习者的特点不断丰富课程内容。如适当增加心理学内容，帮助学习者提高职业自信，学会处理各种社会问题。
在教学过程中，教师要注重学习者知、情、行的统一，使他们全身心投入到学习中。知、情、行的统一，是指既注重知识的传授，又重视行为的养成和情感的培育，使教学内容能有效运用到实际工作中，引起情感共鸣，为培养身心和谐的学习者服务。一方面，教育要回归生活。教育的最终目标旨在促进学习者的自我实现，课程设置应该与实际生活联系起来，开设实践性较强的课程。另一方面，将课堂话语权交给学习者。教师要有意识地将知、情、行三者结合，引发学习者的共鸣，引导学习者思考，帮助他们将所学知识应用于实践操作中。教师要联系学习者的工作实际，设置相关场景，采用角色扮演、小组辩论等不同教学形式，引导他们将理论付诸于实践。
教学结束后，教师要鼓励学习者反思。知识的掌握不是单靠课堂教学就能实现的，而是需要通过实践不断巩固和思考。之所以强调巩固和思考，是因为“学习不是实践，而是应用。成年人是通过做来学习的，不管学习的内容是知识、技能还是态度。实际应用就是用内在的思想行事”。[16]—方面，提供课后相关辅导，确保学习者及时巩固。如建立网络讨论小组，搭建学习交流平台，小组成员通过网上交流可以分享自己的体会，还可以上传相关的学习资料。另一方面，营造学习氛围，鼓励思考。如定期举行专题讲座，开展职业技能培训活动，鼓励学习者参加，在学习中反思，不断提升批判性反思能力。
(三)倡导成人主动学习
韦拉在对话教育中强调主动参与的作用，指出主动参与不仅使学习者参与到学习活动中，还能使他们主动地把所学知识运用于实际生活。主动参与要求注重师生之间的双向交流、突显学习者的主体地位。因此，在教学中要注重培养学习者主动学习的能力，使他们学会倾听、学会沟通、学会生活、学会学习和学会思考。
首先，尊重学习者。学习者因个体社会经历和职业需求的不同，思维方式也不同，教师要“悬置”个人的主观思维，从学习者的角度思考问题，尊重他们的活动意愿。学习者的思维是结合自身情况进行的，如果教师不断纠正他们的结论，他们就会失去信心，这会成为他们主动学习的障碍。其次，学习者学会独立思考。这里的独立不是盲目地思考而不接受别人的观点，是指不要一味地尊崇教师的权威，对问题要有自己的思考和独立的见解。教师要回归学习者主体，变教师中心为学习者中心，变灌输为合作学习。教师要让学习者积极参与教学过程，调动独立思考的积极性，提高学习热情。再次，提供支持性的指导策略。学习者具有独立的思想和人格，在对话教学中，教师应做到在尊重他们意愿的前提下进行指导。如，观察学习者的学习是否需要指导，若需要则选择恰当的时机进行指导，不要代替他们解决问题;当学习者遇到困难时，应及时给予启发和建议，协助他们继续活动。
(四)创新教学问责机制
近年来，我国成人教育的状况得到很大改善，各类型的成人学校在课程安排和专业设置上也相对更加优化。但是，多数成人学校在学习问责和评价方面未能全面考虑，对学习者的评价仅依据考试结果，这在一定程度上影响了学习者对自我的了解与优势的发挥。韦拉认为在成人教学评价中需要采用量子思维方式，要对学习高度问责。韦拉用量子思维解释了学习者设计的学习内容大大超出教师教学计划的原因，并进一步提出学习者通过学习问责制可以参与课程设计，增加学习的有用性，有利于为下一阶段的学习做好准备。
鉴于此，成人教育应该针对不同的教育主体，采取不同的评价方式。一方面，学习者应该对教学内容的设计进行评价，通过与教师交流，促进教学内容不断改进，使教学更具针对性和实效性;学习小组成员之间应当采取自评与他评相结合的方式，更好地了解自己;学习者对教师的教学方法、课程安排进行评价，促进教学更好开展。另一方面，教师应在每个阶段教学结束后进行反思，对学习者进行各种形式的测评，如随堂测试、情景设置等，了解学习者接受程度以及教学效果，以改进教学。
