现代意义上的“教育学”概念大致产生于欧洲，是学科分化和科学化趋势或潮流下的产物，其本身蕴涵教育所包含的伦理性、道德性等人文性质。教育知识(Pedagogicalkonwledge)是_种人文意媪的知识。在传统认识上，人们更多的是将知识归属于认识论范畴，但随着教育理论的发展与教育实践的深入，人们对教育知识的内涵有了新的认识，即教育知识还应包括实际如何操作等的实践性、主观性等特征。换言之，教育知识在此可理解为在教育实践中支配着教育实践工作者的思想与行动的实践性策略或操作程序。教育知识具有强烈的个体性、情境性、实践性等特性，是教育实践工作者在教育实践中教育经验的逐步积累、发展构建起来的，也是在教育实践工作者的不断反思、批判、创造、实践的基础上形成的。
教育理论研究者是相对于教育实践者提出的。何谓教育理论研究者?一般来说，主要指从事于教育理论问题的研究者，如对教育基本概念、命题、范畴等发展与演变的梳理，哲学基础的阐述，方法论的研究，等等。教育理论研究者的使命是研究教育中的基础性问题，_方面对教育实践或教育学科发展中的问题进行反思、批判，对抽象的普遍命题予以阐释与论证，不断增进知识;另一方面则以高层次的理论思维，对教育实践经验进行理性反思与提升，给教育实践者提供新的方法指导。
在教育学界，关于教育理论研究者如何生产教育知识的研究较少，一是因为问题本身的复杂性;二是对有关生产教育知识的认识略显单薄，即便教育理论研究者身处其中也未能完全清晰地言说如何生产教育知识;三是在传统教育知识观中，受客观知识观的影响，人们一直以来追求教育知识的普遍性、确定性、客观性，从一开始就认为教社，育知识与实践者是相互分离的，教育实践者只能无条件地接受知识而不能生产教育知识，至于谁生产的教育知识对他们来说并没有意义。
教育实践在改革的背景下愈发多样化和丰富，教育实践者不断探求与思索，使得教育理论研究者如何生产教育知识这一问题进入我们思考的视野。将其从被遮蔽的朦胧状态揭示出来，改变教育理论知识对教育实践的无力的状态，对教育具有十分重要的理论意义与实践价值。
一、如何认识自己的知识?
教育理论研究者如何认识自己的知识某种意义上就决定了他与教育实践工作者的关系。教育理论研究者的教育知识是_种怎样的知识?就目前研究来看，由于人们认识水平的有限，加之概念本身的复杂性，尚难以精确界定与把握其内涵，很难达成共识。鉴于此，笔者以为，教育理论研究者的教育知识，其关注的重心在于“理论知识”而非“实践知识”，其知识指向是“向内完善”，即主要是关于人成长、发展的具有教育学意义与品性的知识，它是为教育目的而发生的，主要目的是求善、求美，描绘的是教育实践应怎样进行，教育实践者在教育实践中如何行动的知识。它在更大意义上应具有实践导向，正如有学者所指出的，“教育知识是一种实践知识，这是对教育知识性质的判断，其所涉及的是‘教育应当如何进行，教育者在努力产生种种影响时，应当怎样做，应当考虑什么’”，而不是对教育实践的一种控制、指导与改造，不是通过某种外在的力量而获得最大的自我认同。但当前存在教育理论研究者的教育知识在复杂的实践活动中无效的现象，即便对教育实践工作者有影响，也只有在进入教育实践工作者主体意识之中，变成教育实践工作者个人知识的一部分时才有可能。由此可见，重新认识教育知识的性质与特性是至关重要的。教育理论研究者的教育知识不再是提供单一的规范，而是基于对教育实践的理解或解释，它在本质上应是呈现教育实践活动的状态。
二、生产哪些教育知识?
反思当前教育理论研究者生产的教育知识，其不仅失落了教育实践领域应有的知识特性，变成了描述关于塑造人的行为的科学或技术规训，将教育实践凝固化、定格化、客体化，且缺失了教育实践中人的地位及对人的本性的理解。由此，针对教育理论研究者所生产的教育知识“失真”的情况，许多教育学者提出了教育知识要返朴归真，还原其本来面目的理性诉求，而这就要求教育理论研究者必须转变对教育知识生产外化、简单化的思维方式，把教育知识从“客观知识”中解放出来，转向对教育意义与价值的可能性解释与创造性生成，它不应只作为一种教育理念游离于教育实践层面，而更应成为一种真实的教育实践。因为，诚如“现象学教育学”开创者马克斯•范梅南所言，“教育学实际上就是一门成人(包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人)与儿童如何相处的学问，它更多地是一门实践驱动的学科。”
因此，教育理论研究者生产的教育知识是教育理论研究者借助_系列的概念、判断、推理表达出来的关于教育实践的知识，应该包括实践类知识，是对人类教育认识、经验、思想等的概括、总结、提升，是对“何为”的实践性知识的回答。教育理论研究者生产的教育知识应重在实践层面的操作，从实践的角度探讨如何开展合目的、合规律的教育实践活动。教育理论研究者所生产的教育知识不应是形而上的、理性的、抽象的知识，而是具有教育实践意蕴、教育智慧的价值与意义的教育知识，不是一套解决具体教育问题的现成的理论模式与技术规则，而是一种在教育理智、道德、伦理的意义上进行教育实践的教育知识。教育理论研究者所生产的教育知识不是教育实践行为的外在描述、分析，而是科学的，应彰显着实现可能性的实践之路。教育理论研究者所生产的教育知识是一种不确定和不完全的知识，但这种教育知识能为教育实践的开展提供一种依据，能为特定实践情境下应做什么事情做出明智而谨慎的判断，能帮助教育实践者深刻理解他们的思想和实践表层之下的东西。教育知识应该“用一系列的追寻、概括、判断等形成对实践原则和行动的理性洞察，从总体和基础上实现对教育实践的规范和指导”。〔3〕它是教育实践者在真实的教育实践中，立足于教育实践而又超越具体实践所形成的。
三、怎样生产教育知识?
从生产教育知识的角度来看，教育理论研究者生产教育知识并非纯粹理性的活动过程，它应有其自身独特的生产逻辑或“路线”，即在对教育实践场景的理性批判的基础上形成教育知识，其生产逻辑应是从“天上”到“人间”的实践理性，遵从的应是实践的逻辑而非逻辑的抽象性原则，是一种生成性、创新性、意向性的知识生产。
首先，教育理论与教育实践的关系表明，教育实践的复杂性、动态性、历史性、个体性、情境性不断地改变着教育实践的意向。在此意义上，教育理论者生产的教育知识“不能听凭理念层面的逻辑要求，而应是实践性”。
因而，教育知识的生产应源于教育实践场景中的理性判断，是在情景中总结、提升并理论化。其追求的不是客观的、普遍的、确定的规律，而应是以促进学生的发展为目标作为首要意义的。教育理论研究者生产的教育知识要服务于教育实践的发展，就必须把对教育实践的分析、评价、改进作为教育知识生产的重要出发点，在对现实的和历史上的教育实践批判的基础上表达“教育知识应该是什么”。
其次，教育知识的生产必须有一定的理论支撑，教育理论研究者要学习哲学、心理学和社会学等基础性学科，为研究及生产知识取得_个可靠而深厚的认识与支持背景，以保证关于教育实践的知识的客观和可靠。在此基础上，对教育实践进行多角度的思考，对教育实践者的实践进程进行全方位的系统、深刻的思考和敏锐的判断，也是非常必要的。
第三，教育理论研究者生产知识的过程主要是理论思考的过程，这就需要教育理论者具备“较高的抽象思维能力，深厚的教育理念功底，批判性的反思意识”。教育知识是具有理论气质的，而理论气质离不开理论思维的不断提升。教育理论研究者要对教育知识生产进行理性审视和批判性思考，对教育知识生产中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性、规则性、合理性和有效性不断反思，惟其如此，才能生产出“对教学情境具有敏锐的观察力和判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独特性、新颖性和怡当性”的教育知识。
第四，教育经验的获得与反思，也是教育知识生产的重要前提。对教育经验的理性提升、教育规律的合理解释(合目的性、合规律性)均要求教育理论研究者的逻辑能力及对实践的理解力，把握教育实践者工作与教育实践的特点，理解教育实践工作者教学目标的分解与合成的依据、课程内容的选择与安排的方式、活动过程的组织与开展的策略、教学方法与技术的运用、教育情景中评价学生的标准等诸多实践，在此基础上生产的知识才能“贴近教育生活的描述与朴素的分析话语，使其仍旧能够迁移到其他相似的实践情景中，为教育实践者所共同拥有，从而具有一定的普遍意义和理解”。
第五，教育知识的生产要求教育理论研究者对历史的与现实的教育实践进行反思，在明晰的基础上，批判与创造相关教育实践所提供的资源。认识与理解教育实践应是颇为困难的，正如学者郑金洲教授所认为，“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的。”〔8〕教育理论研究者虽相对处于实践之外，与教育实践之间有一定的“距离感”，但这种距离又是必然存在的。教育理论研究者应拥有一定的“实践感”，努力克服将实践对象化、客观化的思维惯性，尽最大可能地了解影响教育实践的诸多因素，真诚地注视与关切教育实践，“对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动_切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科‘移情’与‘理解’的办法，尽可能贴近实践者的立场”去观照、审思教育实践，真正地理解实践、解释实践。
总的来说，教育知识是为教育实践而存在的，知识本身不是最终目的。教育理论研究者必须积极投身于教育实践，使生产的教育知识能真正地影响教育实践的品质与进程，激活教育实践者的思维，为实践者提供较强的理论支撑。教育理论研究者必须关注教育实践的整体发展，对教育实践作多角度、整体性把握，以洞察多种可能性，转变常规意义下的概念演绎、抽象论证等远离教育实践的形而上学的教育知识生产模式。教育知识的生产是一个很复杂的难题，还有待于进一步的思考。
