当代西方道德教育有许多不同的学派和理论，其中影当响较大并很有特色的理论有：皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格(LawienceKohlbeig)的认知发展教育模式论、艾略特。突里尔(EliotTrnid)等人的范式理论和卡洛。吉莉根(CamlGiligan)的关爱理论。在这些理论的指导之下，西方的道德教育也进行了许多有益的尝试和实践有许多值得我们注意的问题。
―、当代西方道德教育理论
1皮亚杰的儿童道德发展理论在当代西方道德教育理论中，皮亚杰的儿童道德发展理论是被西方学术界公认的最有影响的理论。皮亚杰的儿童道德发展理论认为，道德的形成是一个发展过程个体与环境的相互作用，决定了他们如何构建他们关于世界的知识，其中包括对道德的理解。皮亚杰把儿童对规则的认识与理解当作研宄儿童道德观念形成问题的出发点。通过实验，皮亚杰发现，儿童对游戏规则的理解和认识经历了四个阶段的变化发展：运动阶段——自我中心阶段——合作阶段——编造规则阶段。在运动阶段，儿童并未意识到规则的存在，他们独自玩游戏乐趣来自玩游戏时的人体生理运动;自我中心阶段，儿童大多开始意识到规则的存在，认为游戏规则是成人或“领袖人物”制定的，但总的说来，他们玩游戏时还是按自己的意愿来运用这些规则;合作阶段，儿童开始理解规则对于正常合作玩游戏的重要性，社会意义上的合作开始出现，比赛的乐趣是战胜对手，获得胜利;编造规则阶段，儿童对规则的理解能力得到空前的提高，明白游戏规则是可以由游戏参与者定出来的，但一经彼此同意就不能随意改变^
皮亚杰认为，儿童的道德认知是从“他开始的，即以严格遵守规则、负责任、服从权威为特征。当然，这个“他律”受两个方面因素的影响。第一个影响因素是儿童的认知结构。儿童的思维特点是以自我为中心，他们不能用别人的观点考虑问题这就使得他们常常将自己的想法和愿望投射到别人身上。第二个影响因素是他们与成年人的社会关系。在成年人和孩子之间最为自然的关系中，成年人具有绝对权威，权力从来就是由上而下的。所以，儿童早期的道德认知是不太稳定的，同时也是非理性的。
皮亚杰把道德认知的发展看成是人们相互作用的结果。他指出，通过与其他孩子的交往，儿童会发现一切以自我为中心是行不通的，而严格的“他律”也是有问题的。这时，他们的道德认知就发展到了“自律”阶段，即具有了批判性地认识游戏规则的能力，并能基于相互尊重和合作的目的而有选择地使用这些规则。这时，儿童的道德认知才逐渐趋于稳定，同时也开始具有理性的特点。
皮亚杰由此得出结论：学校应通过让学生参与“合作性决策”和解决问题使学生在与他人的交往与相互作用中形成正确的道德观念，促进道德的发展。孩子们不会简单地接受和内化一个群体的道德规范，因此教育者必须通过解决问题的过程为学生提供道德的发展机会，让学生自己去发现正确的道德观念，而不是将一些规范强加给学生。
2科尔伯格认知发展教育模式论
科尔伯格继承并发展了皮亚杰的观点，将儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分。在他看来，儿童有他们自己关于价值问题的思考方式能主动地形成他们的道德观念。但科尔伯格又认为，人的道德成熟是一个渐进的、需要花费更长时间的过程而皮亚杰提出的“他律”和“自律’两个阶段则不能很好地说明这一道德认知的发展。为此他提出，人的道德认知要经历三个层次六个阶段的发展。科尔伯格具体描述了人在每个层次每个阶段的道德认知特点，不仅揭示出人的道德认知发展的复杂性，同时也指出了个体的道德发展完全来自于个体与社会的相互作用。在这种相互作用过程中，个体的道德经验不断结构化，不断同化吸收和调整新的道德经验以达到道德认知结构的新的平衡，使个体的道德结构产生新的质变飞跃到新的发展水平。个体的道德水平就是在一次又一次从不平衡到平衡的质变过程中得到发展的。
因此，根据科尔伯格认知发展教育模式论，道德教育就是向儿童提供丰富的社会经验和角色承担机会，以促进儿童的道德认知和道德结构不断地产生新的质变到达一个更高的层次。具体地说，他认为道德教育首先应该从提高学生的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力入手;其次，学校、家庭和社会要创造条件，广泛开展各种道德教育活动，向儿童提供丰富的社会经验和角色承担机会，从而在实践中促进儿童的道德发展。
科尔伯格还在其认知发展教育模式论中提出了两种道德教育模式，即道德两难问题讨论模式和公正团体学校模式。道德两难问题讨论模式的基本方法是：教师引导学生讨论一些道德两难问题引起学生的道德认知冲突激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提高。在道德两难问题讨论中，教师只能起一种引导的作用，应该像一位“精神助产士”，循循善诱而不要试图把自己的观点当成正确的观点强加给学生。
公正团体学校模式则是建立这样一种学校，在学校中给学生提供机会参与民主团体的活动，为学生创造一种民主而公正的集体氛围以促进个人的道德发展。这种学校要培养学生的群体归属感让师生民主地参与讨论和决定学校的生活和纪律问题，所建立起来的群体规范对于所有的群体成员而言都是非常公正的。当然，这一道德教育模式并不是学校和教师放任学生自行其是，而是要求教师能够有效地帮助学生以正确的态度参与社会生活，使学生在与群体其他成员的正常交往中提高自己的道德认知水平。
3范式理论
范式理论是20世纪70年代初由艾略特突里尔和他的同事提出的另一非常有影响的道德教育理论。根据这一理论，人的行为有的与道德有关，有的则与社会习俗有关。道德行为涉及他人的利益与公正的概念，习俗行为则与此无关。例如把一位大学教师称做“教授”还是“先生”、“女士”，这就是一种习俗行为而不是道德行为。这一理论认为，道德行为与习俗行为有着本质区别道德教育与习俗教育也应有所不同。而以往人们则是没有弄清两者的区别，把道德问题与习俗问题混为一谈影响了道德教育的效果。
范式理论对道德教育的贡献主要有三个方面一是道德认知范式的确定使人们认识到道德教育应着眼于人们普遍关注的公正问题和他人利益问题，而不能局限于某一特殊群体的习俗和规范二是道德教育应有自己的领域不应越位干涉或妨碍一些特殊群体(例如宗教)的习俗行为，使道德教育更好地得到社会的广泛支持;三是“范式专有”价值观教育的提出，使得教师在对学生进行道德教育时能够正确区分道德问题和习俗问题在引导学生讨论道德问题时，不要误用习俗行为的例子;在讨论习俗问题时，则不要错用道德行为的例子。通过引导学生正确认识道德行为问题与习俗行为问题，当学生面对一些复杂的社会问题时，就能更好地理解其中的道德行为因素和习俗行为因素。
4卡洛°吉莉根的关爱理论
吉莉根对科尔伯格的道德认知发展教育模式论提出了很多批评，她认为科尔伯格的研宄对妇女持有偏见没有把妇女作为研宄的对象。为此此她仔细讨论了男女不同性别在道德认知上的不同特点，并进而指出道德有两种：一是关爱的道德，二是基于公正和权利的道德。关爱的道德建立在非暴力的基础之上，它的核心就是重视人与人之间的情感关系，不允许人们在他人需要关怀爱护的时候袖手旁观、置之不理;而基于公正和权利的道德则建立在平等的基础之上，它不允许人们不公正地对待他人，损害人与人之间的平等关系。
吉莉根认为关爱的道德比科尔伯格提出的基于公正和权利的道德更为重要，这不仅表明关爱是道德认知的一个十分重要的组成部分，道德的成熟应该包括学会如何去关怀和爱护他人，而且也表明，缺乏关爱意识与不知道如何去关怀和爱护他人，这是当前人们道德认知及道德教育的一个重要缺陷。根据吉莉根的关爱理论，道德教育应当着重培养学生的同情心与关爱心，并教育学生学会如何去关怀和爱护他人。
二、当前西方道德教育的实践及面临的问题
西方道德教育的实践并不是一帆风顺的。20世纪初的美国，道德教育本来是几乎每一所学校教育计划当中的一个重要组成部分，然而，到了50年代道德教育课程几乎都被取消了。从表面上看，这似乎与1924至1929年间哥伦比亚大学师范学院宗教与社会研宄所对来自美国23个社区一万多名中学生的一项关于欺骗行为的综合性调查研宄有关。这项调查研宄认为，欺骗行为取决于环境，道德教育与道德行为并没有直接的内在联系。因此，过去的道德教育课程和计划应该都是没有什么效果的。
然而不少学者又认为，美国这个时期道德教育的衰落主要是因为逻辑实证主义思想的影响以及多元文化主义思想的影响。逻辑实证主义认为，人的价值观与客观事实有着本质的区别，客观事实在科学上是可证实的，而价值观是不可证实的。人的价值观是情感的表达而不是客观事实，所有的知识，包括价值观都是可变的、相对的，道德则是依赖于这种非科学的价值判断，因此在学校进行道德教育是不合适的。文化多元主义者则认为，人类各种不同的文化都有其存在和发展的权利，提倡某种文化不应妨碍或者威胁到其他文化的发展，而对学生进行某种道德观教育，则很有可能会妨碍或者威胁到学生另一种文化的道德价值观的确立。
60年代出现的社会不稳定及道德滑坡现象，使得人们又重新认识到学校德育的重要性。科尔伯格认知发展教育模式论的提出使人们对学校的道德教育有了一个新的认识，明白道德教育不应是背记道德条例或强迫纪律而是促进道德认知水平的发展，提高人的道德认知能力。科尔伯格提出的“道德两难问题讨论”和“公正团体法”，更是对学校的德育实践进行了直接的探索引起了人们的高度重视，成为学校两种著名的德育课程教学法。
与此同时，美国纽约大学教育学院路易斯。拉斯思、南伊利诺斯大学梅里尔。哈明和马萨诸塞州大学悉尼。西蒙在他们的《价值与教学》—书中，又提出了道德教育的价值澄清方法，对传统德育课程中的说教方式提出了批评，认为在一个纷纭复杂的社会里人们要常常面临许多选择在学校的德育中，教师应该创造条件，利用一些特别途径和方法帮助青少年对所面临的道德观与价值观进行澄清，明白并珍视自己的价值选择走上正确价值选择之路，这对他们今后道德行为的正确选择才具有重要意义。价值澄清方法强调教师要正确认识并尊重学生的价值选择这从本质上看与科尔伯格认知发展教育模式论有很多相通的东西，同时又比科尔伯格提出的方法更容易操作些，因此也是70年代在美国最受欢迎的道德教育方案。一-当然，价值澄清方法在实践当中也遭到了严厉的批评，主要是认为这种方法不能将个人的爱好与道德价值观区分开来难以对正确与谬误作出区分。
此外，吉莉根教授道德教育关爱理论的提出在实践中导致了培养学生道德关怀情感模式的出现，被斯坦福大学诺丁斯教授应用到学校德育实践创造了“榜样一对话一一实践——认可’道德教育模式在西方也受到了广泛重视。
总的来看，在经历了20世纪中期学校德育的“价值中立观”和“无导向教育”，导致美国学生道德能力普遍下降、社会秩序恶化的噩梦之后，美国各界深刻反>思开始重新重视学校的道德教育，学校德育得到社会的普遍支拣1992年7月，约瑟逊伦理研宄所召集了代表州立学校委员会、教师工会、高校、伦理研宄中心、青年组织以及宗教团体的三十多位领导，商讨了学校德育问题起草了《人格教育阿斯盆官言》，提出了人格教育的八条原则。1993年3月，一个全国性的人格教育合作组织(CharacterEducationPartnership)成立，成员包括来自商界、劳动部门、政府部门、社区、家长、宗教信仰组织等方面的代表，致力于将人格教育提到国民教育的最重要的议事曰程自1994年开始，美国总统把道德与人格教育列为施政内容之一，每年举行一次白宫“人格教育会议”，同时每年拨款400万美元开展人格教育测试和教育活动。1996年和1997年克林顿总统的国情咨文强调学校必须进行品格教育。此外，从1996年起美国联邦政府每年另拨款270万美元资助全美10所中小学创立青少年“品质教育”样板。
然而，当前西方的道德教育实践还是面临着许多的困境及挑战。例如：当教师对学生进行道德价值观的教育时，会不会被认为是把某种个人的价值观强加给学生?应该选择哪一种道德价值观教给学生?怎样才能避免不同文化的道德价值观之间的冲突?如何有效地进行道德教育?道德教育的理论研宄与道德价值观的教育又如何实现或真正体现学术自由?
目前，对于这些十分令人伤脑筋的问题人们还没有找到更多令人比较满意的答案或解决办法。但有的学者己经提出，我们可以找到一些全人类各种不同文化都能普遍接受的“核心价值观”(Corevalue)作为学校德育的内容。他们认为，这些“核心价值观”包括：同情心、勇敢、文明礼貌、公正、诚实、善良、忠诚、坚毅、尊重他人、有责任感等等。强调在对学生进行道德价值观教育的时候，要注意创造一种良好的团体合作环境和社区环境，注意显性课程与隐性课程的相互配合在认知、情感、行为三方面提高学生的整体道德素质。
不过，实事求是地说关于道德价值观与道德行为的相互关系，西方的研宄表明这仍然是一个困扰人们的问题。一种很有影响的观点认为，尽管人们常常通过道德教育来培养良好的道德行为习惯，但人们还是无法确认道德价值观与道德行为有什么直接的联系，只是人们没有勇气承认这一点而己。这种观点还认为，强调行为的纠正可以影响到人的道德价值观变化，这对改变人的行为习惯也许是更富有创意的。应该说当前西方道德教育的理论与实践都有许多值得我们借鉴的东西。
第一，西方的道德教育十分注重科学性，这突出地表现在他们对理论研宄的重视上。由于重视理论研究一方面使得道德教育能建立在科学的基础之上，另一方面则使道德教育可以充分利用相关学科成果，形成具有可操作性的道德教育基本模式。皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论、突里尔等人的范式理论以及吉莉根的关爱理论虽然都有其各自的缺陷，但都从某一角度使人们得以深刻认识到了德育的某一方面的规律从而能够正确地指导道德教育的实践大大地减少了道德教育实践的盲目性。
第二，西方的道德教育特别注重效果，从理论上看，皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论和艾略特•突里尔等人的范式理论都试图有效地解决如何才能有效提高学生的道德认知能力的问题，卡洛。吉莉根的关爱理论也十分关注如何才能真正有效地提高人的整体道德素质问题;从实践上看，学校的德育非常强调从学生的实际出发、注意方法的使用，强调各门学科的相互配合，强调学校、家长、社区的协作，强调德育内容贴近现实社会生活，强调道德教育不仅包含着道德观念的灌输而且还包括良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造和创造能力、批判精神的培养。因此学校的德育也让人感到比较实在、自然。
第三，当今西方道德教育途径广泛、方法多样化。课堂活动注重社会生活情境模拟、角色模拟，课外要求学生积极参加有意义的社会活动，例如社区服务活动、各种有益于身心健康的宗教仪式和政治活动、文艺表演、节假曰的庆祝活动等。学校还通过其他学科和校园生活的道德教育，形成综合的校园道德教育工程。在课堂教学方面，使用不同的教学方法。如“道德两难问题讨论”、“价值澄清法”、“小组讨论法”、“模拟法”、“观察参与法”、“指导学习法”等等。由于道德教育途径广泛、方法多样化，使学校德育既丰富多彩而又富有成效。
从目前我国的情况来看，我们的道德教育理论研宄与学校德育实践确实还有许多不尽如人意之处。
一是理论研宄停留在较浅的层次，论文虽然发表不少，但大多都是应时之作，少有理论创新。其次德育研宄偏重于课程内容的设计和实施的途径方法，缺乏对学生和教师心理特点的深入研宄，研宄方法上的定性描述、理性思辨较多而调查考证、定量分析的实证科学研宄不够不能有效地指导实践。
二是理论脱离实际，学校德育课堂讲授的理论与今天社会现实中一些道德现象相距较远许多学生为此感到困惑一些教师讲起课来也理不直气不壮，降低了德育课的可信度。
三是在德育课堂上，教学方法仍以说教为主忽视学生能力的培养。口头上强调素质教育，实际上还是理论知识灌输多，不注意帮助学生对社会现象作出独立的价值判断，学生在大多数情况下还是被动地接受教育。
四是德育研宄和教学不注意主动寻求其他相关学科的支持，缺乏与其他学科的沟通，难以形成强大的合力。
值得指出的是，西方道德教育的理论研宄与实践虽有不少值得我们借鉴的东西，但我们还应看到，东西方的文化背景、政治理念与社会体制的不同，使得我们的道德教育观念与道德教育目标都与西方有或多或少的差异。这些差异决定了我们不仅应该深刻地理解道德教育的一般规律同时也应该深刻地认识到我们的道德教育必须符合我们的文化背景、政治理念与社会体制。其实，西方道德教育理论也的确还有许多不足，每一种理论的提出在理论界与学术界都曾引起过不少争论和批评=也就是从这个角度来看，我们必须正确认识西方道德教育理论在实践中的作用，加强我国的德育理论研宄，使我国的德育理论能够更好地指导我们的德育实践。
