教育理论与教育实践的关系一直是教育理论界激烈讨论的、但却始终没有得到很好解决的老问题。在近十年的讨论中，国内教育界主要有指导说、分层说、逻辑统一说、交互制约说、“相互滋养”说、主体关系说、历史嬗变说等几种观点111。也有的学者认为两者之争是一个“劳而无功”的虚假性命题，认为教育领域教育理论与实践之争只是重复了哲学的工作，而没有意识到这场讨论的根本意义所在。教育理论与教育实践的根本问题不在于其关系究竟如何，而是教育理论与教育实践究竟应该何为121。所以有的学者宣布“理论指导实践”论的终结|31。另外，有很多学者提出了教育中介论，认为中介可以调和教育理论与实践的冲突，从而使教育理论与实践达到融合。学者们纷纷提出联接教育理论与实践的中介，如行动研究、教育实验、教育评价、教育政策研究、科学方法论等。
理论如果不应用于实践，再好的理论也没有意义，理论与实践是必然发生着关系的。毛泽东在《实践论》中指出，感性认识是认识的初级阶段，理性认识是认识的高级阶段。在感性认识阶段，人们只能认识各个事物之片面的、现象的外部联系;理性认识即理论，它是在感性基础上形成的、把握客观事物的本质和规律性的认识。感性认识与理性认识是互为辩证统一的，二者互为条件，互为补充。理论与实践的统一是在实践过程中统一的，“理论若不和革命实践联系起来，就会变成无对象的理论，同样，实践若不以革命理论为指南，就会变成盲目的实践。”理论与实践是互为基础，相互建构的。理论和实践是双向交织的一多关系，即对于任何一种理论来说，理论是一，实践是多，一种理论可以对多个实践有效。反之，相对于一个实践来说，实践是一，理论是多，一种实践必定牵涉多种理论。
笔者认为在考察教育理论与实践的关系时，必须首先考虑教育学的学科性质的独特性以及教育理论的构建模式的特殊性，在此基础上才能构建出符合教育实际的、真正的能指导教育实践的教育理论。
目前，人们将知识类型共分为三种：自然知识、社会知识和人文知识151(47)。自然知识主要是反映人们对“自然世界”的认识，主要是通过对纯粹物质事实与事件的观察与试验的方法来获得。社会知识主要反映的是人们对“世界知识”的认识，主要是通过渗透着价值的社会事实与事件的观察、模型化与价值分析的方法而获得。人文知识主要是反映人们对于人文世界的认识，主要是通过对各种具体价值规范及其历史实践的总体批判与反思获取。自然知识、社会知识和人文知识的基本特征及区别教育学学科的萌芽可以追溯到夸美纽斯《大教学i论〉的出版。不过此时还具有浓重的哲学色彩。直至赫尔巴特《普通教育学》的出版，教育学才算真正独立，具有了“科学性”。当然这里的科学指的是自然科学，因而教育学的科学化，是以自然科学的模式来建构自己的理论，按自然科学的程序来规范自身，希望成为自然科学意义上的科学。直接结果就是实验教育学的出现。这也是教育学至今不能成为一门真正独立学科的原因之一，因为它拿自然学科的标准试图构建一门非自然的学科体系，注定是不成功的。
从表1可知，教育学显然不属于自然科学。教育是一种社会现象、社会活动，这种活动是以影响每一个具体的人的身心发展为内容的，所以也涉及到人的精神和价值的形成发展，使得教育学也具有人文学科的某些特征。教育学不仅关注社会学科的核心“社会”，也关注人文学科的核心“人”，具有社会科学和人文科学的特征，是社会学科和人文学科的某种整合。因而，教育学的学科性质应属于社会一人文学科。
关于科学理论，当代英国著名物理学家霍金认为，理论只不过是宇宙或它的受限制的一部分的模型，一些连接这模型中的量和我们的观测的规则。一个好的理论必须满足两个要求：1、只包含一些任意元素的一个模型的基础上，准确地描述大批的观测;2、对未来观测的结果做出确定的预言。对于理论产生的途径，霍金认为首先通过现象观测进行建模(提出假说)然后对模型进行验证，最后得出结论。
奥康纳认为把“理论”一词用在教育方面是一种“尊称”，此中的“理论”指的是自然科学的理论。但事实上教育理论不同于自然学科的理论，所以不可以用自然学科理论的标准来衡量教育学理论。
教育理论是通过一系列教育概念、判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有以下三个基本的规定性：第一，教育理论是由教育概念、命题和一定的推理方式构成的。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。第三，教育理论具有系统性。
教育学是人文一社会科学，所以教育理论构建的模式，绝不可以照搬自然科学理论。对此，有学者认为单个教育理论的形成过程是这样的:在教育实践过程中，开始对教育现象作描述;随着教育实践的继续，人们对教育认识的深入，了解到了教育的本质，形成一些关于教育的概念，即教育理论研究上的概括阶段;概念产生以后，使用判断和推理等方法，形成较为普遍意义的、合乎理论的结论，即教育理论研究上的外推阶段;通过外推，发现教育的规律，然后经过系统、科学的整理形成理论171。我们认为这一认识的过程完全符合辩证唯物主义的由具体上升到抽象的认识过程，这一教育理论的形成过程是从现象描述^概括—外推规律。
事实上我们目前的大部分教育理论的形成不是从实践中来，而是建立在纯粹思辨基础上的纯理性的东西，是纯粹的理论推演和盲目的照搬照抄，理论始终处于范畴、概念的体系中，成为现实的阴影王国。
自改革开放以后，我国教育理论迅速发展，尤其是进入20世纪末以来，大量的新名词、新概念、新范畴层出不穷，花样繁多，所谓的“教育理论”的数量剧増，但质量依旧，无所发展。
这些教育理论中教育概念的提出一般都是从一个概念到另一个概念;在概念提出后，不考虑其教育范畴问题，也不就它们的界限进行过划分，使之能与其他概念相区别;在提出教育理论时，对做出的教育判断又从不解释论证，采取的是武断的定性的评价方式。从而使教育理论与实践离得越来越远，两者走上了不同的发展道路，导致了当前教育界对“教育理论脱离教育实践”的呼声越来越高，甚至提出了教育理论消亡论。
教育理论的严重缺失己引起学者的重视。郑金洲认为目前教育理论研究有5个方面的缺失;刘铁芳也从对教育理论研究的若干问题进行了思考。
笔者认为，当前的教育理论最大的弊端在于其构建模式。教育理论的构建模式不再是从现象描述—概括-※外推^规律，而是从旧理论中的概念-※外推—规律新理论。这种理论严重缺少实践的根基，纯粹是思辨的、推演的，只是教育理论的一厢情愿。
其次，教育学存在的价值是使人适应社会，具体说来就是使人成人、成材。教育与社会是分不开的，与生活具有同构性。教育如同生活一样具有丰富多彩性，那些隐藏在教育背后的理论也是丰富多彩的，它有很大一部分是不可以通过明确的、具体的文字概括出来的。而隐喻则是一种比较好的阐述教育理论的方式，应该在理论构建中积极使用这种方式。自古以来，隐喻一直被中外的教育大家们使用着，如《学记沖的“玉不琢，不成器;人不学，不知道”、《论语》中的“朽木不可雕也”、叶圣陶的“教育是农业”、柏拉图的“洞穴中的囚徒”、夸美纽斯的“种子”、杜威的“生长”等都是用隐喻形式来传达难以言说的教育之理。
第三，教育理论没有处理好古今、中外的关系。正如RichardPratte所说的:“理论仅仅是一种工具，一种对思想的指导，而不必是对现实实践的指导。教育活动是发生在当下的活动，它不具有重复性，但对以后的教育活动具有参考价值。从整个教育历史史实的全面比较中就会显示出教育的一般规律，得出教育演变的大致轨迹。但目前的教育理论很少去研究中国教育史上的一些理论，而是直接套用西方的一些新的教育理论。其实西方的教育理论也是在它们自己的历史中吸收营养发展起来的。它具有其厚重的历史根基，它在它们自己的国家中是先进的。但我们直接将它拿过来，随意的和我们的教育装配。失去了自己生存土壤的西方教育理论，会和我们的教育实践发生任何联系并在实践中继续发展吗?
第四，现在的很多教育学理论太注重其科学性，以至于直接、简单地借助自然学科的研究方法来研究教育。这并不是说教育学没有科学性，因为它是以客观的实在社会的活动为对象，并通过研究把握它的发展趋势和规律，只是它的准确性不及自然科学。当然，作为社会一人文学科的教育学是可以认识的，不过我们要注意自然学科与社会科学互相渗透的同时，要加强教育学自身研究方法的研究。
之所以教育理论脱离实践、无法指导实践，在很大程度上是因为目前的教育理论出了问题。教育理论的概念己被曲解我们首先必须意识到理论这个概念的现代科学的理解只是一种历史的人工产物，不要再拿自然学科的理论标准来衡量与其学科性质完全不同的教育学的理论;教育理论的构建模式也与自然学科有别。教育理论研究者只有意识到这些问题，坚持教育理论从实践中来，再回到实践中去并在实践中发展、完善;在对教育理论的构建时注重分析、解释历史上的教育理论。如此，教育理论与教育实践的脱节现象在不久的将来将不再会被提起，对教育理论与实践之关系的全力倾注就会变得毫无意义。
