摘 要：隐性知识作为一种缄默的力量，指挥着教师的教育行为并且对学生成长产生深刻的影响。然而，不能清晰反思和陈述、难以传递的特点给隐性知识带来了困境；探索其形成机制，洞察并揭示教育行为背后的隐性知识并加以澄清和更新，是隐性知识走出困境的应然选择。
关键词：隐性知识；实然困境；应然选择
1958年，英国学者波兰尼 (Michael Polanyi)在《人的研究》一书中首次提出“隐性知识”的概念。波兰尼明确指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么就可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]由此他提出一个著名的命题：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”在教育活动中，隐性知识大量存在着，却常常被人们所忽视，但是它就像一支“无形的手”，指挥着教师的教育行为并且对学生成长产生深刻的影响。
一、隐性知识：缄默的力量
（一）隐性知识影响着个体的认知和行为方式
个体的隐性知识通常指高度个体化的、难以形式化且无法与他人共享的知识，一般以个人的直觉、灵感、技能技巧、经验诀窍、思维模式、价值信仰等方式存在。教育活动中，教师以其主观经验、信念、价值等参与到具体的教育实践情境里，从而建构起教师个体的隐性知识。科学合理的隐性知识能够提升教育的生命价值，使教师对理论知识的理解和把握更为清晰透彻，对实际问题的分析和解决更加独创新颖，进而拥有应对多变教育情境的教学机智。
与此同时，学生个体的隐性知识常常被漠视。事实上，学生在进入学校进入课堂之前并非一无所知，他们从丰富多彩的生活中获得了大量的、自己意识不到也说不清楚的知识。这种隐性知识以个体方式蕴藏在学生这一生命载体内，植根于所处的文化土壤和生活方式中，处于下意识的水平和缄默的状态，构成了学生审视显性知识的“思维框架”。学生个体的隐性知识作为一种“可能的教育资源”，一种“亟待开发的教育资源”[2]，唯有得到充分地发掘和利用，才能有效地实现资源共享和优势互补。
（二）隐性知识决定着集体的凝聚力
集体的隐性知识是集体中个体之间通过紧密互动、直接沟通、模仿与练习、感悟和领会形成的彼此间只可意会不可言传的知识。这些知识是在对教师或学生个体隐性知识的有效转化、整合和凝练的基础上形成的，它主要表现为文化传统、价值体系、习俗惯例、共同愿景以及集体成员的默契、协作能力等。
文化，这种集体隐性知识中的核心成分成为集体的凝聚力量。任何隐性知识与一定文化传统中人们所分享的概念、符号和知识体系无法分开，换句话说，处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的隐性知识体系，隐性知识不仅以一些显性的社会制度为基础，而且与很多由社会文化传统所赋予的缄默的社会准则密不可分。
二、教育中隐性知识的实然困境
“如果把知识比喻成一座冰山的话，显性知识只是露出水面的一小部分，而大量的淹没在水面之下的才是隐性知识。它支撑着、凸现着我们能意识得到的显性知识，是人们获得显性知识的‘向导’和‘主人’，甚至可以说人类在支配自己的显性知识的同时，往往是借助了隐性知识的力量。”[3]
首先，无法进行逻辑说明使隐性知识面临模糊不清的困惑。隐性知识是一种“前语言知识”，是先于认知的知识，它通常呈内隐状态，这一方面决定着知识的主体很难对隐性知识有着清晰的认识，而只能凭借本能的思维惯例来支配自己的教育行为；同时也决定着这些缄默的知识资源不易在主体间进行有意识地合理交流和沟通，从而使隐性知识成为一种模糊不清、难以确定的知识。
第二，不易传递导致了许多宝贵的隐性知识资源的流失。显性知识可以通过正规的形式，如学校教育、大众媒体等进行传递，具有“公共性”。而隐性知识是一种连知识的拥有者和使用者都不能清晰表达的知识，这种不能明确陈述的知识自然很难在社会中、在人与人之间以规则的形式加以传递，因此缺乏显性知识的公共性和主体际性。
第三，难以对隐性知识加以反思常常使个体陷入常规经验的窠臼之中。显性知识是人们在明确的推理中获得的，因此也能够通过理性过程加以反思和批判；而隐性知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得，不能像外显知识那样直接加以批判反思。现实教育环境中，隐性知识的支配作用带来了一个无法避免的可能，即如果支配个体教育行为的隐性知识是错误的、不合理的，但因个体不能确切地意识到它，不能对其加以审视，也就没有办法进行澄清和更新。
三、教育中隐性知识的应然选择
隐性知识拥有者常常无意识地受到这种缄默力量的支配，却又无法在知识的有效利用中掌握主动权，这种被动的局面给教育本身提出了挑战。探索教育中隐性知识的形成机制，洞察并揭示教育行为背后的隐性知识并加以澄清和更新，是隐性知识走出困境的应然选择。
（一）在实践情境中生成隐性知识
隐性知识的获得总是与特定的实践情境联系在一起，是对实践情境的一种直觉综合和把握，丰富的教育实践是促进隐性知识生成的有效途径。
（二）在交往互动中共享隐性知识
交往互动的过程中，教师以一种开放的态度围绕教学中的现实问题，借助集体的智慧冲破个人的思维障碍，形成教师群体之间的精神力量。同样，学生的学习本身也是师生之间和生生之间交往的过程。
在交往互动中共享隐性知识，首先要有平等意识。只有基于相互尊重、信任和平等的立场，于交往中实现思想的相遇和融合，才能够有机会反思自己的隐性知识以及这些知识与教育行为之间的内在联系。另外，应注重人格精神的交往。全面的、深层的心灵对话和人格碰撞能够帮助个体从他人那里得到更多精神上的启迪和教诲，收获更多方法经验、思维方式等方面的隐性知识，并且从中体验到情感、经验、价值共享的乐趣，感受到人我关系的和谐与自我完整的塑造。[5]
（三）在多元对话中彰显隐性知识
第一种对话方式是自我对话。自我对话是个体对自己外显行为背后所沉积的经验、历史、思想的一种内省活动，它能促使个体通过意志努力，把注意焦点集中到不起眼的隐性知识资源上，使其显性化，进入到意识的层面，进而
在此基础上加以梳理、分析，了解所追求的价值何在，并且与新的教育理念进行比照。
第二种对话方式是教师与学生彼此之间的对话。教师之间的对话可以开阔视野、扬长避短、兼蓄百家之长，师生之间以及生生之间同样需要真诚自由的对话。在这些对话过程中，个体内隐的认知、情感和价值观伴随着具体的见解显现出来，从而既可以为自己也可以为他人所认识和理解，并能得以修正利用。
第三种对话是教育理论工作者与实践工作者之间的对话。教育所需要的是一种真正意义的“对话”，实现这种对话的条件在于：一方面教育理论工作者必须认识到，与之对话的并非缺乏教育知识的人，而是需要不断根据新的教育问题改组或改造自己原有知识结构的人；另一方面，教育实践工作者也必须认识到，自己从对话中所期望获得的不仅仅是新的教育理论，而且更应该是一种理解、检验和批判自己隐性知识的“契机”和“动力”。
（四）在潜移默化中传递隐性知识
隐性知识不能用规则的形式加以传递，其很大程度上只能通过教学活动中大量的、随机的相互交流和切磋来潜移默化地产生影响。 “学徒制”是潜移默化得以实施的最佳模式，其演变到教育活动中表现为“带教”活动和“导师制”。
“导师制”不仅可以传授含有大量隐性成分的技艺技能的常规方法，而且还能通过文化熏陶对学生的思维模式及价值观等产生潜移默化的影响。彼此之间的密切合作让导师和学生达成一种默契，学生通过附带感知潜移默化地学会了导师的认知方式和处事态度，进而达到“师傅”与“徒弟”之间隐性知识的传递和共享。当然，传统的“学徒制”存在着诸多局限，学徒对于从师傅那儿潜移默化地学到的隐性知识不能加以理性的思考，追求的是能够“像师傅那样做”，而缺乏批判性的反思和创造性的运用。但是，新型的“学徒”模式注重将无意识的影响变为有意识的引导，使学习者能够通过耳濡目染领悟到专家是如何发现问题、解决问题的，促使学习者也能够“像专家那样思考”。[6]
（五）在自我反思中审视隐性知识
教育实践中，个体往往并不缺少隐性知识，他们缺少的是对自己隐性知识的审视，不能有意识地强化有利的隐性知识对教育活动的引导和减少不利的隐性知识对教育活动的阻碍，从而使教育行为容易停留在“习俗化”的经验水平和低层次的“惯习”范畴。
把自己的言行举止、活动表现作为研究对象，开展教育行动研究是反思隐性知识的一种有效途径。对于自己在教育活动中的情绪变化要敏锐，微妙的情绪反应常常隐含着没有意识到的一些隐性教育知识和内隐观念。另外，教育叙事是审视自我、研究自我的一种行之有效的方法。个体运用叙事的方式来表达对教育的理解和解释，通过对有意义的教育实践经验的描述来分析、挖掘和揭示内隐于日常行为背后的意义、思想与理念。
参考文献：
[1] M.Polanyi.The Study of Man[M].London:Routledge &Kegan Paul,1957:12.
[2]向葵花. 论学生的缄默知识资源及其开发. 宁波大学学报，2004(5) .
[3]蒋茵. 教师的缄默知识与课堂教学. 教育探索，2003(9).
[4]卢奔芳. 缄默知识与教师成长. 教育探索，2005(3) .
[5]俞俏燕. 交往学习：缄默知识显性化的关键. 四川教育学院学报，2004(3).
[6]徐雅萍. 教师的个人理论解读——基于默会知识的理解. 教育发展研究，2005(10) .
