中图分类号：G40一057 文献标识码：A 文章编号：1006—9860(2012)01—0001—06
访谈者：索耶博士，您好，感谢您抽出时间接受我们的访谈。由您主编的《剑桥学习科学手册》中译本已经于2010年5月在中国出版，本书第一次全面且系统地介绍了近十几年来学习科学研究领域的成果，展示了如何运用这些研究成果来设计更为有效的学习环境，其中学习环境不仅包括学校的正式学习，还涉及例如科学中心、校外俱乐部、在线远程学习和基于计算机的辅导软件等非正式学习环境。我们想通过这次访谈继续了解在手册出版之后，学习科学领域以及您个人研究的新进展。请问本书出版之后，学习科学领域又有什么新的研究方向？
索耶：《剑桥学习科学手册》的英文版于2006年出版，也就是说这本书在2005年便已完稿。从手册完稿到现在已经有七个年头了。在这期间出现了很多新的研究项目，我正在考虑也许应该为这些新的研究主题再写一本书。目前暂定的新主题有这样几个：(1)关于复杂现象的学习(Learning about Complex Phenomena)。目前出现了很多振奋人心的新工具。这些可视化的软件工具能够帮助小孩子更好地理解表现出涌现现象的复杂系统，例如天气、交通拥堵、蚁群、鸟群等。(2)基于问题的学习。这是一个源于医学院的小组项目方法。这种方法似乎对于整合以及静脉化的医学实践理解很有帮助，因此很有发展前景，并且在其他领域也同样显示出了这样的潜力。(3)性别与学习。一些研究者正在研究男孩和女孩在学习方法上的差别，尤其是使用基于计算机的教育工具时的区别。(4)视频游戏与学习。许多美国学者正在研究优秀的视频游戏是如何设计以帮助玩家学习如何将游戏玩儿得更好。许多的设计原则似乎与学习科学的发现紧密相关。(5)替代性实践(Representational Practices)。这类研究是关于一个团队在进行问题解决和创造性活动时是如何利用替代物的，例如，建筑师团队在设计一个建筑时通常会使用草图和模型。
当然，这几个主题并不能代表全部关于学习科学的新主题，只是我目前暂定下来的几个。
访谈者：我们知道，您多年以来一直致力于创造力、协作与学习的研究。请问自手册出版以后，您这些年的研究主要在关注哪些关于创造力的主题呢？
索耶：近些年，我的研究主要在关注创造力和学习。我也在2006年出版了一本关于创造力的教科书《诠释创造力》(Explaining Creativity)。多年以来我一直在研究学习科学以及创造力心理学，因此，我现在的目标是将两者结合到一起，以得出一些关于如何设计学习环境以培养更具创造力的学生此类有意义的东西。我目前有几个正沿着这个路线进行的相关项目。首先，我最近编辑了一本关于专家教师如何培养创造性学习的书，已于2011年由剑桥出版社出版，题目为《创造性教学中的结构与即兴》(Structure and Improvisation in Creative Teaching)。其次，我一直在研究艺术以及设计的职业学校是如何组织课堂的。我有两个研究基地用来研究这个主题：萨凡纳艺术设计学院(the Savannah College of Art & Design)(萨凡纳，佐治亚州，美国)、华盛顿大学的艺术与设计学院。在我完成录像带与录音带的分析之前，这个项目将还要花费几年的时间。但是我已经可以说这个项目有着关于如何设计培养创造性学习的学习环境难以置信的丰富资源。
访谈者：自19世纪起，就有教育学者开始论述在学校中培养创造力，例如福禄贝尔的幼儿园运动、裴斯泰洛奇的著作、蒙台梭利的教育法以及杜威关于探究与经验的思想，创造力都是极为重要的因素。在二战后的美国，也有很多学者强调创造力对于个人成就的重要性。您能为我们简单介绍一下美国关于创造力的传统研究吗？目前，一些发达国家正在从工业经济转向知识经济，可以说，这种转变体现在现代社会的方方面面。经济的发展也为学校对于创造力的培养提出了新要求。那么，当今世界关于创造力的研究和过去相比有什么不同呢？您认为在知识经济的背景下，哪些关于创造力的主题值得我们研究呢？
索耶：在美国，心理学家于上世纪五六十年代开始关注创造力的研究。那时，研究者更关注作为个人特点、个人能力的创造力。并且研究目标是为了找出那些在科学和工程领域具有创造性潜能的人。如今的创造力研究已经大不相同。首先，我们不再关注识别出少量的有创造力的天才(通过使用创造力测验)。相反，我们现在认为每个人都具有创造力潜能，每个人的创造力潜能在正确的教育以及适当的环境中都可能提高。其次，我们不再认为单独的个体是创造性突破的来源。相反，从目前的研究中，我们了解到，成功的创新几乎都是来自协作团体，来自设计良好的组织。
在当今的知识经济时代，协作的重要性日益凸现出来。重要的创造性突破越来越少是来自独立个体，我们目前面对的创造力的问题需要团队和组织来解决。
访谈者：是的，一直以来，人们都将创造力看作是一种个人能力，而忽视了协作以及组织在创造性突破的中的重要作用。另外，创造力也一直被认为是一种一般领域的技能(a Domain－general Skill)，例如，有些人认为，学校应该开设一门专门培养学生创造力的课程，这样学生可以将在这里学到的创造力用于其他课堂；但是现在的观念似乎转变了，创造力是一种非特定领域的技能(a Domain－specific Skill)。如，数学课可以培养学生在数学方面的创造力；科学课则培养学生在提出研究问题与假设方面的创造力。另外还有一些诸如此类的关于创造力比较流行的观念，如艺术教育可以提高创造力，所以很多家长都会让他们的孩子们去学习一两件乐器。目前关于创造力的研究对于这些观念有什么解释呢？
索耶：你说得对，有很多研究是关于一个人能否在各个领域都具有创造力——“一般领域”创造力——意为一个人在他做的所有事情上都表现出创造性。我个人关于这类研究的理解是，创造力并不是一般领域上的，不是指某个人在每件事情上都更具有创造力的这种个人特点或能力。相反，我认为创造力是要区别特定领域的：一个人在某一领域中变得具有创造力，是通过理解和训练来帮助其发展出在该领域的创造潜能的。一些研究证明，一个人如果在某一方面表现出创造力，则需要他在这个方面具备非常丰富的专家知识，也许需要花费十年的时间或需要一万个小时。并且也有一些研究发现，如
果创造力的培养是关于某个具体学科，则会更有效果。
在过去的50年里，创造力教育一直与艺术教育紧密相关，尤其是音乐与视觉艺术。这是因为，在传统的学校，创造力很难与除了与艺术、音乐与戏剧课以外的课程发生关联。上世纪七十年代的美国，在经济压力的刺激下，人们不再仅仅“为了艺术而艺术”，他们试图证明艺术能够为学习者带来认知方面的优势，其中也包括创造力，并且希望这些优势能够迁移到其他领域。可以说，这些想法主导了美国七八十年代的艺术教育研究。但是对于艺术教育是否能带来特别的认知优势以及这些优势是否能迁移还是充满争论的。我希望在艺术方面的教育能够提高一个人在其他领域的创造力，但是很难设计出科学的研究来证实这个问题。并且，近年来，研究者也越来越多地认识到，我们不能简单地将艺术教育等同于创造力教育。目前可以承认的是，艺术教育能够提高一个人在艺术方面的创造力。但是我们并没有任何证据能证明参与艺术活动能够提高其他非艺术领域的活动的创造性。
访谈者：认知科学的研究者直至上世纪九十年代仍然更关注个体认知，但随着信息时代的来临，人们逐步认识到认知现象不仅仅发生在个人的头脑中，也存在于合作情境、人机交互等实践中。因此，分布式认知被研究者提出用来解释这一现象。随之而来的是，学习的社会属性越来越成为一种共识，并且协作学习越来越受到重视。尤其是计算机技术的介入更是促成了计算机支持的协作学习(CSCL)的诞生与发展。在我们华东师大学习科学研究中心主编出版的《学习科学的关键词》一书中，也有专门的章节介绍CSCL研究并在其中提出了协作学习的共同特征：积极的互赖、个体职责、小组加工、社会技能、面对面的交互[1]。刚才您也提到，目前关于创造力的研究也越来越多地关注小组协作，您能为我们介绍一下这股关于协作创造研究的新浪潮么？另外，从我们刚才提到的协作学习的一些特征可以看出，若想对协作学习进行深入研究需要对真实场景中的人、人的互动以及人机交互进行分析，并且分布式认知也尤其注重对于真实影像资料的分析。在您的《分布式创造力：协作创造如何从合作中涌现》(Distrbuted Creativity: How Collective Creations Emerge from Collaboration)一文中，您通过对一个即兴演出剧团的研究来阐述了分布式创造力。在这个案例中，您使用了互动分析(Interaction Analysis)的方法来分析您所收集的大量的影像资料，能为我们详细介绍一下这种研究方法么？在这篇文章发表之后您在分布式创造研究方面有什么新进展吗？
索耶：首先，我同意有一股正在关注小组创造的创造力研究新浪潮。我先介绍几个在上个世纪九十年代末同时开始研究这个主题的学者。Vera John－Steiner研究创意对子(Creative Pairs)并写了一本很棒的《创造性协作》(Creative Collaboration)。2003年我的《小组创造》(Group Creativity)一书出版了，凑巧的是，同年也出版了一本同名著作，其作者是Paul B. Paulus和Bernard A. Nijstad。所有这些研究都是对于人们越来越多地认识到真实世界的创造通常发生在协作和小组中这一现象的回应。所以像心理学家们以前那样继续研究孤立个体作为创造力的来源已经行不通了。
其次，我使用交互分析这种方法来科学地研究小组内部发生了什么。我认为我们可以通过分析即刻交互(一个人的行动如何影响了其他人接下来的行动)形成一种程序性的理解，以此来最好地理解小组创造。一些研究者将这些过程称为小组创造的机制。交互分析与传统研究方法相比，后者研究一个小组的输入与输出，基本上将小组进程视作一个封闭的盒子。这些传统方法倾向于使用如线性回归等统计技术去识别出哪些输入导致了哪些输出。当然这些研究很重要，但是却无法告诉我们输入和输出之间的关系为什么会保持如此。基于以上，我们需要交互分析。
我的《分布式认知》一文是唯一的，因为它是极少的尝试用交互分析的方法来分析一个小组在一段时间内的连续会面的研究之一。大多数的研究只关注一次会面(例如一个商业会议)。但是在真实的组织中，团队每周甚至每日会面。几乎没有什么研究是关于这些进程是如何在一个小组的一段时间内展开的，这是未来一个很好的研究领域。但也有问题，这种方法很耗费时间，需要收集并分析大量的录像资料。但是我相信研究结果是很有价值的。
访谈者：您在2011年7月CSCL上海会后会议的主题演讲中谈到如何在学校中进行创造力教育。其中，您谈到了创造性学习与授受主义(Instructionism)的巨大差别，并且后者主导着目前的课堂教学。授受主义的教学模式出现于20世纪早期，是工业经济追求效率的产物。在传统的授受主义课堂，学习等同于记忆事实性知识与程序性知识。但是创造力并不是大量繁复的事实与程序记忆所能支撑的。并且，在实际教学中很少有教师们认为教学是一项创造性的活动。大多数的教师习惯于授受主义的教学方式，习惯于思考如何能够牢牢地控制住课堂。然而，若要设计一个创造性的教学活动，教师需要考虑如何让学生在课堂上变得更活跃。另外还有一些教师因为担心学生会在有标准答案的传统考试中失败而不敢使用这些新的教学方法。在这种情况下，您认为如何能在传统学校中开展创造力的教育呢？
索耶：在那个演讲中，我首先提到这样的论断，即创造力的教育必须是特定领域的：为帮助学生在某一科目更具有创造力，则该科目必须以一种能让学生获得认知理解(Cognitive Understandings)的方式教给学生，这样这些知识便能够更好地帮助学生变得更具创造力。“授受主义”是一种古老的教学方式，教师将知识传递给学生，主要是通过教师讲授知识、学生记忆知识来进行的。这种形式的教学会带给学生相当表面的知识结构，而不会形成能够支撑创造性行为的认知理解。对于创造性行为来说，学生必须获得深层的概念理解，而非表面的记忆。他们需要教学向他展示知识之间的关联，而不是以一种孤立的方式记忆微小的主题。这些学习方式更有可能支持“迁移”(将所学知识用于更大范围的能力)和“适应性专长”(将所学的东西创造性地应用于新问题的能力)。
我理解中国的考试传统。在美国的大部分历史中，我们没有类似的考试压力，但是也已存在一些推动强制考试的重要政治运动。许多美国的教育学者都担心这些新的
考试有可能削减创造力。我不是很了解中国和中国的考试，但是这我认为考试的压力确实削减了学生的创造力，对教师培养学生的创造性的工作也有所限制。
日本似乎在应用建构主义的教学原则方面做得不错，尤其是数学课堂。并且日本也有考试压力的传统。也许比起美国，日本的经验更值得借鉴。
我认为，无论哪个国家，如果想让他们的学生变得更具创造力，都面临着一系列艰难的挑战。我主要关注两种模式的实践(Two of the Model Practices)：第一，该国的学校系统必须发展出一条设计创造性学习环境的道路，即为学生设计能够培养创造性学习的课程以及活动。我认为，如果所有的老师和所有的学校能够协作参与设计这些材料——以一种涌现的、开源的模式(而非集中模式，即一组“专家”设计好所有的课程再分配到各个学校)，学校系统将会更加成功。第二，该国的学校系统必须发展出一条培训教师设计创造性学习环境的道路。这涉及教师备课方式的改变。
访谈者：我们不能否认的是，好的教学一般包括许多有结构的元素，例如精心设计的脚手架。另一方面，在更加开放的环境下，学习会达到更多意想不到的效果。那么，在教学实践中，我们要如何平衡这两方面？
索耶：很开心你问到这个问题，这正好是我2011年新书的主题《创造性教学中的结构与即兴》(Structure and Improvisation in Creative Teaching)。在这本书中，我将这种现象称为“教学悖论”——创造性学习需要某种程度上的开放、弹性与即兴；然而，当学习被一些适当的结构所引导时会更有效率，这些结构我们称之为“脚手架”。具体来说，这其中包括“教师悖论”“学习悖论”和“课程悖论”。教师既要掌握大量的课程计划、课堂常规与教学结构又需要能对课堂上某一时刻出现的独特问题做出灵活的即兴应对。有效的创造性课堂会为学生提供引导他们学习脚手架。这些精心设计的脚手架也需要根据不同的知识内容、技能，以及更深层的概念理解而即兴变化。优秀的课程计划是必须的，然而，最有效的课程需要支持即兴学习。如何平衡这个问题并没有一个单独的简单答案，适当的平衡会随着学生的年龄、专长与科目的不同而改变。我在新书中提出，即兴(Improvisation)是一个对于思考如何处理这些悖论有用的隐喻。
具体来讲，我关于“即兴”的思考是在我对创造性集体演出研究的基础上得出的，包括我对爵士乐和即兴演出剧场的研究。在这两种类型的艺术形式中，每个表演者的创造性自由都被许多共享的结构元素所引导、限制。这些元素包括：流派、所演出的片段、个人的训练与风格。另外，每个演出者必须仔细聆听其他演出者，这样，新提出的想法将会结合或者建立在他们已完成的作品上。然而，即使呈现出了所有这些结构元素，演出者仍然保留某种程度的创造自由，演出将以一种不可预知的方式展开，即便是演出者也不知道会发生什么。
我相信同样的基本现象也会出现在有效的创造性学习能够发生的课堂中。在一个创造性的课堂里，课堂的流程并不受控于教师或者课程计划；流程的呈现是不可预知的，是通过教师和学生的互动体现的。当然，课堂上有来自教师和课程计划的指导，但是我认为在许多课堂上指导都太多了，因此，不会出现创造性的互动。
访谈者：刚才您提到，关于复杂现象的学习目前已经成学习科学研究领域中的一个新热点。而复杂现象本身目前也是经济学、生态学、物理学以及计算机等学科的研究热点。在很多复杂系统中都观察到了涌现这一现象，那么在创造力以及学习中如何呢？您在上海的演讲以及《行动起来：创造力教学与学习的挑战》(A Call to Action: The Challenges of Creativity Teaching and Learning)一文中都提到了您在旧金山探索馆(San Francisco Exploratorium)所做的一系列研究，其中的涌现创新(Emergent Innovation)令人印象深刻，从这个案例中我们了解到了哪些关于创造和学习的涌现现象的知识？
索耶：我在爵士乐以及即兴演出剧场研究小组创造表现将近十年，一直在寻找能够帮助我理解我在这些组群中的观察到的现象的理论框架，用英语中的一句谚语来描述这种现象，即“总体大于部分之和”(the Whole is Greater than the Sum of the Parts)，也许中文中也有对应的谚语。几乎是一次偶然，我恰巧发现了“涌现”这一概念。我是在阅读20世纪30年代早期美国哲学家George Herbert Mead的著作时，第一次看到了这个概念。我跟着他的参考文献，发现了许多英国学者在20世纪20年代就已写了很多关于涌现的著作。这条研究线索成为了我一个附带的兴趣，但随着我发现越来越多关于此主题的著作，这个概念开始越来越多地占用我的时间，我也开始理解到它对于我对小组创造以及学习的理解的价值。
我开始研究更多当代关于复杂动态系统的著作，在这方面的文献中，“涌现”仍然是一个重要的理论概念。于是我花费了几年时间研究现代的研究。所有的这些工作最终汇集成为我在2005年由剑桥出版社出版的书——《社会涌现：作为复杂系统的社会》(Social Emergence: Societies as Complex Systems)。
我仅仅在《行动起来》这篇文章中，详细地描写了创造与学习的涌现性。他们是涌现的，是因为他们是不可预测的、创造性的并且不可削减为一种纯心理学分析。至少，创造性学习是说得通的：建构主义原则使我们了解到，深度的、有效的学习需要以一种不可预测的即兴的方式展开(在更为古老的、传统的“授受主义”方式中没有不可预测性，没有即兴，当然也没有创造性学习)。因此，这就是创造性学习的挑战：必须是部分地即兴，部分地涌现，然而，也必须适当地由一个设计良好的学习环境引导。我认为在旧金山探索馆的交互展览是个关于如何指导创造性和涌现学习的有趣例子。想在教室中精准地再创造这种学习方式是很难的，但是这个案例所提供的结论仍然是有价值的，即关于如何平衡这种无时不在的结构与即兴中间的张力。
访谈者：我可以这样理解，若想“整体大于部分之和”则不应只关注各个部分，还应关注部分之间的互动以及基于外部环境反馈的调整。在您关于旧金山探索馆以及即兴演出戏剧小组的研究中，我们看到，很多创造性的结果的涌
现是来源于协作，而非某一参与者的个人意志或个人行为。但是，课堂中往往缺少这种协作互动。这与您的研究中那个即兴演出的戏剧小组是十分不同的，在演出小组中并没有老师，每个演员都是平等的。他们围绕基本的故事架构，对人物、人物关系以及情节进行交流。尽管没有脚本，但在多次的排练之后，却形成了稳定的叙事结构和和一些关键情节的对话。在课堂这种情况恰好相反，教师有一个非常具体的脚本，也就是教案，将一系列的教学活动精确到分钟。他们全权负责了课堂的走向，和学生之间缺少协作互动。这种自上而下的课堂似乎无法出现您所描述的协作创新，并且，从课程设置、教学安排来看，这种情况自上而下充斥着整个学校系统。你如何看待这个问题？对于这种现象有什么好的建议吗？
索耶：是的，你说得很对，在传统课堂教师有绝对的控制权，在这种情景下，不会出现涌现。一切都是可预测的、计划好的。如果教师在讲课时负责了全部的话语，那么就没有互动，没有互动就不可能有即兴或涌现。
当然，英语中的这句谚语，“整体大于部分之和”是有一点悖论的。这句话在数学上似乎是没有意义的，因为整体确实等于各个部分之和。这句谚语所说的是，在整个整体中，就这个案例来说，这个即兴演出的戏剧小组所呈现的表演水平要优于你所简单期待的个体参与者的能力水平。
在如爵士乐这种即兴演出中，演出的结果无法预测，即使你非常了解这个小组的每个参与者。一些小组是没有效率的，演出也许会被认为是“小于个体之和”。但是如果一切顺利，我们所希望的将会发生，即小组会使得每个人的表演达到一个更高的水平，小组本身也会因为协作而表现出比个人音乐家单打独斗所能表现出的更好的演出。
有效创造性学习需要教师和学生共同即兴、协作，也包括由课程和教师提供的结构。但是这种协作涌现，这种自下而上的过程，至少须被四个自上而下的结构来引导，即，课程、评价、学习目标、教师的实践。而现在大多数的学校里这些自上而下的结构过于约束，没有提供学科化即兴出现的空间，而这种空间是协作涌现出现的必要条件。因此，有效的学习环境常常需要课程、评价、学习目标和教师实践这四种自上而下的结构发生改变：课程应该为由创造性探究过程产生的多种学习轨迹提供出现的机会；评价应该体现并奖励由创造性学习带来的深度概念理解，评价应该适应学习序列和结果上潜在的差异；学习目标应该清楚体现创造性学习。学校和地方应该确保预期的学习成果不应强调广度超过深度。教师职业发展应该基于创造力的研究，相关学科内容领域的研究，例如，科学教育的相关研究探究了在无法避免的不可预测和创造性学习涌现过程中脚手架如何发挥适当作用。
访谈者：在您最近的文章《创造力的认知神经科学：批判性综述》(The Cognitive Neuroscience of Creativity: A Critical Review)中，您谈到了认知神经科学中关于创造性的研究。认知神经科学在学习科学的研究中有着重要的地位，人们将20世纪90年代称为“脑的十年”。人们期望认知神经科学能够解释学习的内在机制和生理基础，fMRI、ERPs和MEG等技术也为揭示这些机制提供了有用的信息，这些技术也为理解学习的个体差异提供了帮助。因此，目前有一批研究人员致力于将认知神经科学的研究成果应用到教育实践当中，并促成了教育神经科学这一新领域的诞生。那么，您认为在创造力的研究中认知神经科学能起到什么样的作用呢？有什么优势以及局限？认知神经科学是如何解释创造的认知过程的呢？
索耶：这个问题对我来说有点难回答。我认为，认知神经科学有潜力能够对学习以及创造力的研究有用。不过，我不认为认知神经科学的任何发现有什么实际的含义，能超出我们从实验认知心理学(不使用大脑成像[Brain Imaging])得到的结论。正如我在这篇文章的结尾所述，我对于认知神经科学研究所作的综述使我相信，我们对于“创造力”的一些定义也许在神经层面没有直接的对应。现在还不清楚这意味着什么。或者，这也许意味着创造力根本不适合大脑层面的研究。有很多心灵哲学家①(Philosophers of Mind)认为各种高水平的心智现象是整个大脑特性的涌现，而非在某些特定的大脑区域[2]。这个结论似乎适用于创造力，创造力的出现并不在某一单独的脑区。
访谈者：随着学习科学的产生与发展，很多新的想法、新的思考方式不断地冲击着传统教育，也同样面对着众多的质疑与不信任。譬如目前在校学生的家长、教师，以及学校和教育管理决策者都是由传统的授受教育培养出来的，因此他们会不自觉地信任并实践着这些传统方法。换句话说，这些教育领域的研究或实践者受研究方法或参照系(特别是占主导地位的教育研究参照系，以及每个研究者头脑当中觉得时下有用的参照系)的限定，无法真正地和这些新的学习概念“打交道”[3]。但是同时，人们也开始意识到，现在的这种教育体制已经无法适应我们正在进入的知识经济时代，仅靠传授知识并不能培养出创造型人才，并且“工厂模式”的教学组织方式也难以发挥出学习者的个人潜能。尽管教育界感受到了这种不安，但是授受主义的强大惯力仍然限制着变革的出现。那么，我们现在的这些各种各样关于教育的研究、涵盖了教学以及课堂的方方面面的研究结果，对于教师、学校和学校系统的管理层有什么启示呢？
索耶：现代学校系统有一个奇怪的现象：关于学习的基础研究很少对学校政策和学校系统的领导产生作用。很多年前，人们便已经发现了这种断层，一些社会学家称之为“去耦合”。但是，由于世界向知识经济的快速转变，这个问题已经变得越来越迫切，目前的学校形式已经不再适合21世纪所需要的学习了。我认为，我们关于学习和创造的研究暗示着学校必须进行彻底的改革，以成为21世纪学习环境。许多美国和国际组织已经开始探索这些改变应该是什么样的，总部在巴黎的OECD已经在几本著作中表达了颇有见地的看法。
我的希望是，学校和其他学习环境，能够更多地关注这些关于学习和创造力的研究，并且创造性地重新设想帮助学生为21世纪做准备这一基本任务。
访谈者：您刚才谈到了这些研究对于教师、学校和学校系统的管理层的启示，那么对于教师教育呢？例如，当我们谈到基于问题的学习时，我们总是用医学院做
例子。正如您所说的，“关于学习的基础研究很少对学校政策和学校系统的领导产生作用”。而在中国，这些研究对于教师教育的作用也并不明显。中国的师范课程一般由三种课程构成，其中最主要的是学科课程，其次是包括教育学原理以及教育心理学在内的教育学课程，另外就是教育实习，一般安排在最后一个学年，为期两个月。并且，大多数的师范课程仍然使用着传统的讲授方法。老师的讲授基本上占据了课堂的全部时间，师范生们很少有机会去体验其他的教学方式。他们所学习的一些如学习科学等现代理论与他们所上的课是相当不同的。那么师范教育在美国是什么状况呢？您对此有何建议呢？
索耶：如何组织教师教育在美国也有广泛的讨论。我认为对于教师来说学习最有效的教学方法是绝对重要的，而决定什么是最有效的方法的唯一途径便是科学地研究学习和教学。这也是学习科学的巨大潜力所在，为教师提供关于如何最有效地帮助学生学习的基于研究的认识。另外，我也认为讲授这种授课方式并不利于优秀教师的培养。研究表明，对于专业实践(Professional Practice)，实际操作和参与(Hands on Activities and Participation)是最有效的培养方式。有一个推动教师使用“录像案例(Video Cases)”的运动，所谓“录像案例”即课堂中不经常发生的事件的小段录像，这样一些有志教师便可以观看并讨论他们在这种场景下会做什么。在我2011年的新书《创造性教学中的结构与即兴》(Structure and Improvisation in Creative Teaching)中，我提到，高效的教师必须适应并能够对每天、每群学生的要求做出即兴反应。这种即兴的专业专长只能通过做来学习，而不是听课。
在美国，关于学习的基础研究对教师教育有很大影响。学习科学几十年来的研究已经展现出了建构理论的基本有效性，并进一步阐述了我们对于如何将建构理论更好地应用于课堂的理解。问题在于学校系统、在于政策层面，还没有适应结合建构教育学的方式。因此，即使教师受到了建构主义以及以研究为基础这一原则教育，一旦他们开始在学校教学便会遇到一种不同的压力——来自于管理层和州政府的压力。因此，在美国，我认为我们顶尖的教师教育学院在教授基于研究的教育学方面做得很好，真正的问题在于政策和领导。
访谈者：非常感谢您接受我们的访谈。
注释：
①心灵哲学，又称精神哲学，是一门研究心灵的哲学，研究的课题包括了心理事件、心理功能、心理性质、意识以及心灵与肉体的关系。虽然有很多有关心灵的课题都与肉体无关，但是大众总认为“心灵与肉体的关系”是核心的研究对象(来源：
