一、问题的提出
在当今中国的教育乃至人文社会科学研究中，研究者的“历史意识”、“历史感”日益为人们所重视、所强调。而“培养学生的历史意识”，也成了新一轮课程改革中历史教育的重要目标。细听相关谈论发现：谈论者往往把“历史意识”当做未经反思的自明前提，在未明了何为“历史意识”的情况下，就提出了一系了“丰富、提高、增强历史意识”的行动方案。但是，作为自明前提的那个“历史意识”，又常常晦暗不明，让人疑窦丛生。
较早提出“教育研究的历史意识”问题的是何齐宗。他指出：“教育科学是人类科学体系的一个组成部分，它的发展要求教育工作者具有强烈的历史意识。教育科学历史意识的实质，就是通过研究教育科学发展的历史，认识教育科学发展历史的一般进程和基本规律。”[1]这实际上是把“教育研究的历史意识”看做对于教育学史的认识。
其后，郭元祥以“历史—逻辑”的二元区分为前提，演绎出“教育历史—教育逻辑”的范畴，进而又演绎出教育研究的“历史意识—逻辑意识”，而其问题意识则在于对历史与逻辑、观点与材料相割裂的实践反思：“在处理教育的逻辑与历史的关系时，教育研究中存在着种种不尽如人意的地方：有的缺乏历史意识，教育历史消失了；有的只是把教育的历史作为论证的辅助材料或证据，历史仅仅作为‘事实’用来作证；有的只是把教育的历史作为一种‘金矿’开采，一味挖掘教育历史材料，忽视教育历史的逻辑必然性……这一问题的核心是历史意识与逻辑意识的问题。”[2]尽管上述论述存在诸多逻辑含混之处，但大致可以断定，作者所谓的“历史意识”，是研究者“对于教育发展的历史事实、历史过程和历史规律的完整把握”[3]。说到底，二人都把“历史意识”看做对于历史的认识或知识。只不过何文强调的是教育学史知识，郭文强调的是教育史知识。
王炳照教授曾以他在2008年为北京师范大学教育学院博士生所做课程讲座为基础，撰写了《人文社会科学研究的历史意识》一文。论题虽以“人文社会科学研究”为前缀，但通观全文，作者显然是以一位教育学者的眼光来观照历史意识问题的。“人文社会科学的理论研究要求研究者在研究中具有历史意识：既要了解研究对象的发展历史，也要了解研究成果的积累历史。另一方面，历史研究也需要方法论等的理论指导，提升研究的水平与理论的层次。”[4]如果把这个看法推演到教育研究上，那便意味着：教育研究的历史意识，就是对于教育史、教育学史和历史研究方法论等知识的自觉把握。
与前两篇论文相比，王炳照教授对于“历史意识”的理解更为全面、清晰而系统。但这些论说的共同特点在于：“历史意识”是在与“现代意识”的对应中被理解的，“历史意识”即“过去意识”，缺乏“历史意识”意味着只有“现代意识”(或“当代意识”)而没有(或缺乏)“过去意识”；而“过去意识”又是在“知识—规律”论基础上被定义的，在很大程度上被理解为“关于过去的知识”，于是，“历史意识”的贫乏也便意味着历史知识的匮乏，尽管这种知识可能涵盖“历史事实—历史过程—历史规律”等多个层面。
那么，我们能否把“历史意识”等同于“过去意识”，或者说，在“历史意识”中，过去、现在和未来具有何种内在关联；我们是否能把“历史意识”仅仅归结为历史知识，或者说，历史知识与历史意识到底具有何种关联。如果对上述问题可能作出不同的回答，那么，它们对于人文社会科学研究者历史意识的养成究竟意味着什么，这就是我们在此所要探究的问题。
二、历史意识中时间的意义：过去、现在与未来
把历史、历史研究分别定义为过去发生的事和对于过去的研究(叙述过去的文本)，确实代表了人们对该问题的一种常识化理解。很明显，这种看法基于人们对时间的习惯性划分。在这里，作为历史活动主体的人，通过把自己的当下状态静止化、对象化，以确立一个向后回溯和向前眺望的稳固支点。可这个支点不是一个有着确定广延的具体物理空间，它倒更像是几何学中那个抽象的“点”：可以用来理解、定义线段、面积和体积，从而定义和理解现实存在物的几何特性，它自己则是一个不占有任何物理空间(没有长度、没有大小)的思想抽象物或观念性存在。因此，作为当下状态的“现在”概念，是没有时间跨度的，它就是以现在进行时的形式，表征出的那个正在活动着、思考着的主体自身。说得更加明白些：真正的“现在”概念不过是主体存在的时间隐喻。
一旦我们把“现在”静止化，将其确立为反思的对象，这个“现在”便拥有了一定的时间跨度，它因此也成了“过去”。这样，即使在反思着的自觉意识层面，“现在”与“过去”也没有固定界限，而是相互定义、相互生成的。于是，如果我们可以这样追问：常识意义上作为历史研究对象的“过去”，究竟是指1秒钟前、昨天、10年前还是100年前……那么，我们也可以这样追问：常识意义上作为现实研究对象的“现在”，究竟是指最近1秒钟内、一天内、10年内还是100年内……这两个问题其实是一个问题。即如何定义“过去”，就意味着如何定义“现在”，反之亦然。这表明，即便在反思着的自觉意识层面，所谓“历史意识”也不能简单地等同于“过去意识”，而是主体对于过去与现在关系的整体把握。更何况，作为主体存在之时间隐喻的真正的“现在”，并不是被固化在反思之中对象化了的“现在”，而是那个处在不断流变之中，领会并反思着的主体活动和主体意识自身。因此，不是“我思故我在”，而是“我在故我思”。这个“现在”之所以没有
时间跨度，一方面，意味着它超越于一切具体时间段之上，我们不能用任何具体的时间段来割裂它、定义它；另一方面，也意味着它存在于一切时间段之中，一切时间都被吸纳到了历史活动主体的自我意识之中。
我们可以按照固定的时间单位，把“过去”、“现在”和“未来”置于时间标尺之上，将其分别标刻出来，使之呈现出均匀、同质的面貌。但在历史意识中，具体的时间点(段)既非同质的，其分布亦绝非均匀的。因为“过去”、“现在”和“未来”在主体意识中具有不同的意义、发挥着不同的功能：“过去”主要与记忆相联，是活在当下的过去，发挥着自我理解和自我识别功能；“现在”主要与主体的当下决断相联，属于行动和创造的世界；“未来”则主要与预见、期待和企划相关，它不断为主体筹划着新的发展愿景。即便是用年代标识的“过去”，同一个年代对于不同个体、族群和国家，也具有不同的意义，因为它被打上了主体的历史从而也是文化的印记。而同一个主体对于不同的年代，或记忆犹新、永志难忘；或如烟如云、杳无踪迹。更为重要的是，随着时问的变化，同一主体对于同一个年代，常常会有不同的历史记忆和情感反应，有时，那种记忆和反应在性质上可能完全相反。历史意识中的过去记忆，并不是单纯的物理事件，而是社会、文化事件，是与当下决断和未来企望相关联的意义性存在。记忆、决断和企望在区别中的彼此关联和相互限定，共同塑造着人的自我意识；以历时态形式被标识出来的“过去”、“现在”和“未来”，恰恰是以共时态的功能性联系呈现在自我意识之中的。正因如此，对时间的性质有着深刻体认的海德格尔才会说：“操劳活动借‘而后’道出自己之为期备，借‘当时’道出自己之为居持，借‘现在’道出自己之为当前化……‘而后’与‘当时’是着眼于‘现在’而一道得到领会的；这就是说，当前化具有独特的分量。当前化诚然总是在期备和居持的统一中到时的”。[5]
“过去”、“现在”和“未来”在自我意识中的共时态呈现意味着：首先，历史意识并不是“对于历史的意识”(自然更不是“对于过去的意识”)，而是“在历史中的意识”。因此，历史意识就是历史活动主体的当下自我意识，不是只有学者、历史学家才拥有历史意识，每一个正常的、在历史中的人都有自己的历史意识。其次，历史活动主体的自我意识天然地具有“历史性”，即“时间性”。这个“时间性”的首要含义，不是指主体在物理时间之轴上展开自己的现成属性，而是指主体在对可能性的不断谋划中领会自身的生存论规定。海德格尔的深刻之处就在于，“他真正地使历史意识与日常生活时间意识、从而使之与自然科学的时间模式区分开来，成为真正地属于历史的东西”[6]。此外，历史意识中的“过去”、“现在”和“未来”是不可分割的有机整体，我们不能把自我意识机械地分割成“历史意识”、“现代意识”和“未来意识”。说一个人具有历史意识，便意味着这个人同时具有了现代意识；反之亦然。两种说法指向同一个自我意识，只是分别强调了其不同向度而已：一个强调用过去照亮现在，一个强调用现在照亮过去。①
三、历史意识中知识的意义：历史事实、历史思维和历史观
当然，说普通人也具有历史意识，并不意味着所有人的历史意识都是相同的。学术研究之所以把“提高、增强历史意识”作为要求提出来，是由学术研究的文化创造本性，即通过增进知识而关怀人类福祉所决定的。要做到这一点，研究者必须超越个体的狭隘生活空间，成为人类自我意识的自觉承担者、反思者和批判者。掌握历史知识是学者超越个体狭隘生活空间的必要条件。
历史知识包括关于历史事实的知识、关于历史思维和历史观的知识。历史事实涉及古往今来人类生活、活动过程及其产物。说“古往今来”，是强调所谓历史知识不仅是关于过去的，也是关于现在的，甚至包含着人们对于未来的洞察和预见。说“事实”，是强调历史知识有其客观性，健全的历史意识不可能通过虚假的、被歪曲了的历史事实来获得，虽然历史事实的客观性不同于自然事实的客观性。作为历史意识的材料，历史知识是人们展开历史思维、体验和想象的对象。一个有着广博历史知识的人可能是一个书橱，未必拥有深厚的历史意识，但丰富的历史知识是一个学者超越自身狭隘生活空间、与不同时代人类生活对话的必要条件。一个历史知识贫乏的人，也常常难以拥有饱满的历史意识。
历史事实要避免沦为图书馆和博物馆中的文本或实物陈列，也不能是杂乱无章的史实、史料和史迹等在人们头脑中的机械堆积，而应呈现为历史事件的关系网络和意义脉络。历史思维就是人们把握和领悟历史事件问相互关系、联系的能力。历史联系是立体的，总是纵横交错。把握历史联系需要历史思维。同其他思维形式一样，历史思维也需要运用概念、分析比较、抽象概括，但它又有自己的特点。其最重要特点，就是历史地(运用发展、变化的观点)理解、解释和评价特定社会、文化事件。历史地把握，说容易做则难，关键要在“倒着说”与“顺着说”之间保持必要的张力。
历史思维的知识化形式，是人们思考历史问题时所使用的一整套概念及其结构样式(思想模式和理论框架)，它是人们对于历史联系，即历史变化逻辑的观念把握。这些思想模式既是人们对历史思维的理性结晶，又是构成人们历史思维的逻辑前提。它们本身也是历史的、具体的，这一方面是说，不同时代的历史思维方式有所不同；另一方面也意味着，每一时代的历史思维都与那个时代社会生活、文化氛围有着不可分割的内在联系。从历史思维的角度来看，判断一个学者历史意识深浅、高下的根本尺度，是看他能否站在历史的制高点上，用相对完善的思想模式，在过去、现在与未来之间建立有意义的历史联系。
处在历史知识顶端的，是历史观。历史观作为世界观和人生观
的重要组成部分，是一个人对于社会、历史和人生的根本态度与看法。它不仅表达历史是什么，也表达历史应该是什么；既有理性知识的内容，也包含着体验、情感和态度的成分。一言以蔽之，它是事实与价值、理智与情感、知识与信念的统一体。正是在历史观的统领和观照下，人的历史才具有了个体与群体自我认同的生命内涵。不过，历史知识——无论关于历史事实，还是关于历史思维或历史观的知识，都不是一个学者的历史意识本身。历史知识要成为历史意识，还必须主体化，即知识活化于主体意识之中，现身于研究者对于社会历史活动的观看、思考、领悟、体验和评价之中，成为研究者相对稳定的内在评价尺度。把历史意识等同于历史知识，不仅会无视历史意识之为“意识”的特性，也会无视深藏于历史意识中的价值因素、非理性因素和个体化成分。区分历史知识与历史意识具有重要的意义：“历史知识并不等于历史意识。历史知识的合理性应该接受学术共同体内专家的检验，历史意识涉及我们与历史和传统的关系，不是纯粹的历史知识问题，而是历史研究者作为交往者在历史中的认同问题，它的合理性应该受到公共领域的批评的检验。”[7]
四、问题意识体现了历史意识的超越性
劳凯声在《人文社会科学研究的问题意识、学理意识和方法意识》一文中，曾对人文社会科学的性质以及包括问题意识在内的研究意识，进行了深入而富有启迪的论述。在这里，我们也关注问题意识，但考察重点则在于它和历史意识的关系。不过，要把握二者问的关系，仍然要从界定“问题意识”开始。如果我们仅把“问题意识”界定为对于问题的意识或从实际生活中发现问题、论证问题和解释问题等的能力，显然是同语反复。“问题意识”中的“问题”，首先指向“困难”，指向人类生存和发展的“困境”，包括实际生活中的难题和理论解释的困境。从“困难”和“困境”出发，我们可以对学术研究中的问题意识有如下之理解。
一是问题意识为“困难”所激发，是人们对于“困难”的觉悟和把握。不管是既有教育理论解释力的衰退或丧失，还是教育发展中的各种实际难题，都是激发问题意识的潜在因素。一项教育研究课题，如果不能觉悟和针对有关困难而发，就是缺乏问题意识，也就称不上是“研究”。
二是问题意识内在地蕴含着学者的公共关怀，具有不同程度的公共性。一个教育学者，如果他所感受和觉悟的仅仅是纯粹的个人困难，那还不能说他已经进入了问题情境。这种困境只有在一定程度上被把握为公共困境，才可能促成问题意识。说到底，问题意识中的“问题”是学者个人所体验、所把握到的公共困难。它体现的不仅是学者个体的自我超越，也是特定群体乃至人类的自我超越。可以说，越是伟大的学者，越能在个体精神中深刻体验和领悟人类发展的共同困境，成为时代精神的集中体现者。
三是公共的“困难”或“困境”只有被课题化，方可提升为学术研究的“问题”，进而转化为问题意识。这是因为，“问题”作为研究者“向……提出的课题”，总是由“问”与“所问”构成，而“问”又总是基于特定立场、视野和方法展开的。也就是说，是一定的立场、视野和方法，把“困境”呈现为“问题”。根据提问方式的不同，可以把“问题”区分为常人的问题和学者的问题。学者之间的独特性在于，它是基于特定学理和方法的，是在学理与方法的观照下进行的。“学理”即“学术理路”或“学科逻辑”。它作为事物发展逻辑的观念呈现和知识化、理论化表达，以范式的方式引导并规范着研究者提出问题、界定问题、解决问题的整个探究过程。正是“学理”的参与，才使教育的学术研究超越了常人的教育言说，学术的公共关怀也因此获得了更加稳固的知识基础。由此观之，问题意识内在地蕴含着学理意识和方法意识，精密学理和严谨方法是形成问题意识所不可缺少的。一个学者可以超越和突破既定学理，却不可以没有学理。学理使学者超越了常人，突破既定学理则让学术研究超越了学术常规，它们体现的都是问题意识的超越性质。让“学科逻辑”与“问题逻辑”并列以至对立，[8]就会模糊和误置二者间的关系，并使所谓“学理意识”落空。
如果说历史意识就是历史活动主体的当下自我意识，而学者的自我意识又是超越个体狭隘生活时空的类自觉，那么，学术研究中的问题意识也是一种历史意识。只不过，它是历史意识的高级发展形式，体现了研究者超越人类既成发展状态的批判意识和创造精神。真切笃实的教育研究者可能都有这样的体会：每一项新课题的展开和完成，不只是解决了一个具体问题，它也让自己对“什么是教育”、“什么是教育研究”，甚至“什么是人”、“什么是历史”等根本性问题有了新的领悟和觉解。这些领悟和觉解会进一步丰富、深化自己的历史意识，并催生出新的问题意识。
五、人文意识是历史意识的“价值—精神”向度
“人文”这个概念在不同语境中，内涵和外延不尽相同。《周易》上说：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”与“天文”相对的“人文”，系指社会和文化现象。人们也习惯于“科学”与“人文”、“科学精神”与“人文精神”对举。这个时候，“人文”常常是指与自然科学相区分的人文社会科学，或者是与社会科学相区分的人文学科。石中英在《知识转型与教育改革》一书中，曾把知识分成自然知识、社会知识和人文知识，[9]此“人文”显然主要指与个体生命的情感、情绪、体验、信念等相联系的个体生命现象及其文化表现形式。在这里，我无意也无力给“人文意识”下一个精确而完善的定义，只是要指出：人文意识主要涉及人的文化和生命意识，反映着人们在理解人和文化时的立场和态度。
人文社会科学以社会、文化事件为研究对象
。社会、文化事件与自然事件具有根本差异，它是人的活动，与特定历史条件下人的感受、信念、追求、选择和命运有关。在《中国历史研究法》补编中，梁启超曾把专史研究分为“人的专史”、“事的专史”和“文物的专史”等。其实，“人”、“事”、“物”是不可分割的：“人”在“事”和“物”中展示自己，“事”和“物”不过是“人”的生存活动及其产物。社会、文化事件与人的直接关联，使得人文社会科学研究不能不关注、理解特定文化活动主体的生存状态、发展困境和历史命运。
对于人的关注和理解，意味着人文社会科学研究不能把研究对象仅仅当做静观的对象，更不能将其作为操控的对象，而应将其确立为交往和对话的对象。一言以蔽之，研究者与研究对象之间的关系，是一种文化交往关系。如果是文本研究，那它就是以文本为中介，在读之者与作之者之间建立精神性联系的探究活动。在探究过程中，探究者对于人、文化的立场和态度，会作为观察视角、情感底色、精神氛围，使同一文本呈现出不同甚至截然相反的意义。我们是什么人，与我们如何看待他人、理解文化和历史，是无法完全分开的一件事。主体交往特性、探究主体与文本意义生成的自然统一性，使人文社会研究始终伴随着研究主体的人文意识，要求研究者应有尊重、同情和体贴研究对象的人文关怀。没有尊重、同情和体贴，便没有对于人的全面、完整而客观的理解。以非人化的方式(无论是蔑视还是冷漠)去研究人，充其量只能呈现作为物的人；当把人当作物来处理的时候，我们自己先已变成了某种没有灵性之物。因此，人文意识的介入和渗透，是包括教育研究在内的人文社会科学所无法避免的。
也许有的研究者会信誓旦旦：为了保证研究成果的客观性，我在研究社会、历史问题时就是严格秉持价值中立立场的。其实，这种信誓旦旦仅是一种立场宣示和理论伪装而已，研究者作为人，根本不可能无价值、无立场地去生存，也就无法无价值、无立场地去研究；更何况，无立场本身也还是一种立场。对于人文社会科学研究来说，关键的不是要不要坚持“客观性”，而是要坚持“人文的”客观性，以避免误认物性为人性；不是是否允许价值涉入，而是要使价值涉入保持在适当的水准之上，以避免因价值膨胀而带来的道德性肉麻和道德专制。历史意识作为学术研究者的自我意识和自觉类意识，包含着研究者对于自我与他人、自我与文化关系的领会和觉解。人文意识就是历史意识的“价值—精神”向度。
一个学者人文意识的高下，与其人文修养密切相关。提高人文修养的途径很多，但对于人文社会科学的研究者来说，重要途径之一就是确立经典意识，与文化经典对话，重视以文、史、哲为主体的经典研读。经典是人类的独特性和创造性发挥到极致的典范。不同类型的经典各有其特殊价值。文学使人敏感，史学使人深沉，哲学使人邃密。这些都是提高学术研究者的人文素养所不可缺少的。堪称经典的东西，都有其独特的问题意识、思维方式、价值理想和深刻价值体验。研读经典，就是与非凡的独特性对话。通过对话，我们的思想走向澄明，思维力得到锻炼，人生和学术的境界也随之提升。广博知识、精深学理与人文情怀、人文化探究和表达方式的高度融合，是人文社会科学研究的至高境界，也是唯有基于深厚历史意识方可结出的丰硕成果。
注释：
①有学者没有认识到这一点，虽强调“不仅写当代题材的作品，就是写历史题材的作品，都应有当代意识；不仅反映历史生活，就是反映当代生活，也要有历史意识”，但因执意要在“当代意识”与“历史意识”间作硬性区分，最终还是割裂了两者间的关系，把历史意识等同于过去意识(参见陈辽：《论当代意识与历史意识》，载《文艺理论研究》，1991年第4期)。
