论文内容摘要：《语文课程标准》的颁布，广泛引进了现代阅读理论、写作理论和教学理论，引起了语文教学各方面的一个大解放大促进。这种冲击最大的就是传统的语言学知识观，许多学者和老师都重新审视“语言学知识”和“语言学知识教学”问题。但由于对新课标的曲解也产生了一些值得注意的偏向，比如是否需要语言学知识，是否需要教语言学知识等等。本文欲整理相关观点，并对是否需要语言学知识，如何教语言学知识作一简要论述。
课程改革为中国语文教育产生了极大的变化。进入21世纪，语言教育呈现出一种生气勃勃的崭新面貌，在阅读教学方法、写作教学理念和口语交际教学目标上有了重大突破。《语文课程标准》的颁布，广泛引进了现代阅读理论、写作理论和教学理论，引起了语文教学各方面的一个大解放大促进。这种冲击最大的就是传统的语言学知识观，许多学者和老师都重新审视“语言学知识”和“语言学知识教学”问题。但由于对新课标的曲解也产生了一些值得注意的偏向，比如是否需要语言学知识，是否需要教语言学知识等等。本文欲整理相关观点，并对是否需要语言学知识，如何教语言学知识作一简要论述。
一.新课标下对“语言学知识”的重新认识
新课程改革其中重要的一点就是改变传统的“知识中心”倾向。在传统的语文教学中，语文课就是知识课。于是语文课就是语言学课，学语文就是学语言学。由此而产生的教学方法也就非常机械，主要采用的就是教师分析，然后学生理解，接着教师示例，最后训练巩固。教师教起来枯燥乏味，学生学起来乏味枯燥。这种知识分解式训练严重破坏了语文的本质，与学生学习的需要与学生语文能力的生成是背道而弛。
新课标的颁发让我们对语言学知识有了重新的认识，对改变旧有的知识主义倾向有重大的突破。首先，我们对语文课本质的认识有个错误的认识。语文课不是语言学课，它不是一个知识存在。语文学习当然需要语言学知识的学习，但更多的是培养学生的语文素养，培养学生的语感，促进学生的精神建构。因而语言学知识不能代表语文的实质。其次，对于语文素养的养成也不是由知识直接转化而来，还是通过简单的训练就可获得。语文素养的获得需靠学生不断的感受、积累、体验。“语文新课标标志语文教育从‘知识——传授型’‘能力——训练型’‘素养――养成型’转变”①。
但是，在教学实践中广大语文教师对语言学知识的认识出现了另一种极端的倾向，那就是语言学知识是构成传统语文教学的罪魁祸首，不需要教语言学知识，甚至不需要语言学知识。
二.语言学知识的重要性
在我看来，语言学知识是在替教师代罪，替教学方法代罪。就比如一个人用一双筷子杀了人，我们都去追究那双筷子而不是用筷子的人。虽然在传统的语文教学中，对语言学知识的处理上出现了许多偏差，导致了可怕的后果，但是语言学知识本身对于语文教学还是起着非常大的作用。
首先，语言学知识是语文学习的基础。很明显，如果要读懂一篇课文，首先必须认识字词句，知识一些语法和修辞，了解一些语言运用的知识。然而即使这点现在都受到怀疑。我们只有知道古诗的一些句式才能读懂诗词，我们只有知道一些修辞才能欣赏一些美文和写作一些美文。虽然语言知识不是语文教学的终极目的，但是这些知识对于我们不断提升语言素养，更进一步地学习其它内容起一个基础的作用。
其次，语言学知识是提升语感的辅助条件。语感的培养主要通过学生的不断感受、积累、体验而获得，但如果没有语言知识的辅助，语感很难得到提升。刘大为教授认为，“如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感情将会因为没有必要的概念作媒介而烟消云散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语文而变得平庸无奇。”②教师适当地将语言知识融入于语感教学中，或点拨、或评价、或肯定、或否定，都必然加速、加深学习者的认可程度，使朦胧的意识清晰起来，瞬间的感觉固定下来。比如朗读，有的学生朗读较好有点学生朗读较差，这主要是语感问题。但是如果我们要指导学生培养和提升语感，除了让学生体验外，必要语言知识的辅助是需要的，比如在什么时候停顿，在什么时候音长点音短点等等。
三.如何教学语言学知识
从以上的论述我们可以看出，新课程标准并不是不需要语言知识，而是要采取正当的方式来教学语言知识。传统语文教学对于知识的教学主要是把知识当作概念教给学生，认为教知识就是把语言知识的相关概念灌输给学生就行了。其实这是大错特错了。傅惠钧老师用“游泳”来比喻传统的语言知识教学：你知道游泳知识并且能背诵其规律，但并不等于你就会游泳，扔在水里你依然可能会淹死。从此可以看出，传统的语言知识教学的出发点就错了，语言知识教学还是为了知道有这些知识，而是运用。即教学的目的不是语言知识而是语言能力。
那么如何来培养学生的语言能力呢?这才是语言教学的关键。徐江认为，“从语言实践出发，‘求’出其语言运用之‘是’――概括出方法，作出定义界定，分析其价值，给出模拟练习示范，这就是我理想中的语言课具有致用意义的语言解读改革模式。”③我觉得这对于我们语言教学有很大的启发。
比如“错误常常是正确的先导”(毛泽东《改造我们的学习》一文中)这句话的语言分析。“常常”用得很准确。传统分析是这样的：先指出特点(准确性);再指出其表现(用词的恰当);最后给予例释(“堂堂”一词的使用等)。这种解读教师是站在作者角度为作者解读，教师充分地展示了他对作品的肯定，表述了他对作品的感受。这种感受确实表明作品的好处，作品达到了它的目的。但对于教学，对于学生这种讲解意味着什么呢?学生无法获取什么。
教师应该从学生需要的角度来讲解，学生需要的是语言能力，学生希望教师不是讲解作品给他的感受，而是从这些有特点的语言分析认识怎么写才能达到这种感受。因此徐江以同一例认识这个句子应该教“反义词共用”。“错误”与“正确”是反义词，但在同一句中却是相反相成的。因而提出“反义词共用”这一概念：“指两个互相矛盾的词语统一在一个句子的生成方式，互彰互显，有韵味。”④然后模仿练习，学生容易掌握并容易学会应用。如“不聪明常常表现出大愚蠢”“沉溺成功的喜悦往往会酿造失败的痛苦”。⑤
确实语言知识的教学还存在许多弊病，还有许多东西需要我们探究。但我们必须牢牢把握一个出发点：学生语文能力。
参考文献：
①李海林·语言教育的自我放逐(下)[J]语文学习，2005(5).
②刘大为·语言知识、语言能力与语文教学[J]·全球教育展望，2003(9).
③④⑤徐江·中学语文“无效教学”批判[J]·人民教育，2005(9).
