0 緒论
认知语言学是以亲身经验和认知为出发点，寻求语言背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对语言做出合理解释的一门新兴跨领域学科。由于认知语言学将语言形式与意义概念联系起来，揭示了思维与语言的内在联系，在日语学习中巧妙地运用认知语言学理论，通过探知说话者的“认知过程”“思维模式”，从而能够更好地理解学习中的难点和“特例”。这种通过设置语言的使用背景，推测说话者的思维模式，来探知语言本质的学习方法，改变了传统的“囫囵吞枣”式的日语学习法。通过理解语言的内涵来掌握和使用语言，可以减少在语言交流中的误解，促使语言的正确使用，从而提高学习者的语言应用能力。
传统的日语语法教学侧重于从句子结构对语法进行讲解。语言表达并不是单纯地对语言符号进行排列组合，而且会受说话者的立场以及社会环境、文化背景等因素的制约。所以学习者要想灵活正确应用日语进行表达，就必须理解日语母语者在应用某种句式进行表达时是怎样的一个认知过程。本论文将以日语语法“使役句”为例，从认知语言学的角度对其进行分析，进而探讨认知语言学理论在日语语法教学中的导入方法以及其导入功效。
1 高校日语语法教学现状
笔者通过教学实践及资料研究发现，现在的高校日语语法的教学仍然侧重于语法规则的讲解，注重语法体系的完整性。在讲授语法规则时，往往会出现较多的例外条目，当无法给予合理解释时，就只能让学生死记硬背。这就造成学生记住语法规则但并不会应用的“哑巴外语”现象。例如，传统的日语教科书中对使役句的解释可概括如下：
所谓的使役句是指「お父さん（NP1）が彼（NP2）を学校へ行かせた」「お父さん（NP1）が彼（NP2） に学校へ行かせた」「お父さん（NP1）が彼（NP2）に部屋（NP3）を片付けさせた」这样的包含有使役者（NP1）、被使役者（NP2）以及动作对象（NP3）的表达方式。主要表达以下两种意思。
A 无论被使役者（NP2）是否想做该事情，使役者（NP1）对被使役者（NP2）施加影响，使其去做该事情。
B 被使役者（NP2）正要做（或者已经正在做）该事情，使役者（NP1）对其不予干涉，而使被使役者（NP2）做（或继续做）该事情。
根据上述的语法解释，日语学习者在学习的初级阶段基本可以正确使用使役句进行表达，但是随着学习的深入，渐渐会发现一些特殊的日语使役表达。比如以下的日语使役句：
（1）因为自己的疏忽大意，蔬菜腐烂了的时候
日语母语者：あっ、しまった。野菜を腐らせた。
汉语母语者：あっ、しまった。野菜が腐った。
（2）读者在面对作者时
日语母语者：この本を読ませていただきました。
汉语母语者：この本を拝読いたしました。
如例（1）（2）所示，以汉语为母语的日语学习者所采用的表达方式，虽然语法上并没有错误，但是日语母语者在（1）（2）这样的场景下更倾向于使用「野菜を腐らせた」和「この本を読ませていただきました」这样的使役句进行表达。如果仅仅依靠以上的教科书中的分析，似乎并不能给予充分的解释说明。因此要想使学习者正确理解日语语言所传达的信息，仅仅依靠句子结构等传统的语法解说是不够的，必须进一步探明说话者在应用该句式进行表达时的认知过程。
2 认知语言学理论在使役句讲授中的导入
认知语言学认为，语言原本是观念化的现实的符号表达，只有把语言看成是按特定的规约建构起来的观念内容，才能对语言结构尤其是语法结构做出重要的概括和合理的说明，只有分析语法所反映出来的不同认知和理解外部现实的独特观点，才能对句法规则的解释给予合理的说明和归纳（Lakoff，1987；Langacker，1987）。
“认知语法”的出现象征着语法研究的钟摆又由注重形式转向注重意义。语义描写不仅是对客观的真值条件的描写，而且是对主观形成的“意象”的描写。句法不再是一个自足的系统，也不再是语法的中心。一定的形式约定成俗地代表一定的意义，词汇如此，句法也是如此。语言不再是一个独立的认知系统，人的语言能力与一般认知能力密不可分。认知语法旨在从认知上对语言结构做出系统、严格的合理解释（卢殖，2006）。
也就是说，说话者在面对一件事情如何进行表达，不仅受句法的制约而且要受到说话者的认知过程的影响。比如设置如下场景，根据说话者的认知过程的不同，所采用的表达方式也会有所不同。
例如当说话者面对「お父さんが彼に木を倒させたこと」这件事情的时候，事情的“参与者”有「お父さん（NP1）彼（NP2）木（NP3）」。如果说话者想传达的信息是“树是他推倒的”，造成事情成立的“主导者”是NP2时，那么说话者采取的表达方式只会是「彼が木を倒した」。但是如果说话者认为该事情成立的“主导者”为NP1时，那么说话者就会采取使役句「お父さんが彼に本を倒させた」进行表达。如果说话者只是关注事情的结果，不追究造成该结果的“主导者”，或者认为没有“主导者”时，就会采用自动词句「木が倒れた」进行表达。由此可见，说话者是怎样认知该事情的，认为事情的发生是“参与者”的哪一方主导作用比较大，或说话者想把哪一方看作事情成立的主导者等等，这一认知过程会直接左右说话者在表述时是否会采用使役句。笔者把此认知过程假设为“主导权认知”，当然“主导权认知”只是说话者在认知一件事情时的众多认知过程之一，但笔者认为该认知过程在使役句表达中体现的最为明显。因此，在本研究中笔者以“主导权认知”这一说话者的认知过程为研究基点，对日语使役句的特征进行分析。并试将分析的理论与结论在日语使役句的讲授中导入，以探索认知语言学理论在日语语法教学中的导入方法与其功效。
2.1 日语使役句所体现的“主导权认知”
在日本語记述文法研究会编（2009）中，从使役句的含义角度，把使役句分为以下几类。
种类A：使役者间接参与事件成立的类型
（3）母はこどもたちに言いつけて、（子供たちに）窓ガラスを磨かせた。
（能动使役句）
（4）私は遠くから訪ねてきたお友達を先に風呂に入らせた。
（能动使役句）
（5）社長は希望どおり従業員に休みをとらせた。（受容使役句）
（6）それでは、祝電を読ませていただきます。 （受容使役句）
（日本語記述文法研究会編（2009：263-265））
种类B：使役者直接参与事件成立的类型
（7）鈴木の突然の来訪がみんなを驚かせた。（原因使役句）
（8）私は母を泣かせてしまった。（原因使役句）
（9）私は気持ちよく車を走らせた。（他动使役句）
（10）鈴木は足をすべらせて、転んだ。（他动使役句）
（日本語記述文法研究会編（2009：266-268））
种类C：使役者在事件成立中无主动参与行为的类型
（11）私は飼い犬を死なせた。
（12）私は不注意で水道管を破裂させた。
（日本語記述文法研究会編（2009：269））
本论文将依照以上的分类标准，从“主导权认知”的角度，对日语使役句的特征进行探索分析。
2.1.1 使役者间接参与事件成立的类型
以下例句为本类型的使役句，如下所示：
（13） 母は子供に言いつけて、子供を買い物に行かせた。
（14） 社長は希望どおり従業員に休みをとらせた。
（15） この本を読ませていただきます。
（13）是能动性使役句，这样的使役句表示NP1「母」完全不考虑NP2「子供」的意愿而促使事情成立。表明说话者在认知这件事情时，认为事情成立的主导者为NP1「母」。与之相对，如果认为主导者为NP2「子供」时，则会采用能动句「子供が買い物に行った」来表达。
（14）是受容性使役句，NP1「社長」是根据NP2「従業員」的意愿而促使事情成立的。所以（14）表明说话者认为NP1「社長」和NP2「従業員」虽然在事情成立中都起到了主观能动性作用，但是“促使事情成立”的一方NP1「社長」为主导者，所以选用了（14）这样的表达方式。那么，如果说话者认为事情的实施方NP2「従業員」为主导者时，则会采用「従業員が休みを取った」这样的能动句表达。再则，如果认为事情成立的主导者为NP1「社長」，完全忽视NP2「従業員」的意志性，只强调NP1「社長」的能动性时，则会采用能动性使役句「社長は従業員を休ませた」。
（15）虽然和（14）一样是受容性使役句，但说话者并非是在得到对方许可之后才读这本书的，这样的表达方式是通过把对方放在“主导者”的位置上，以表达对对方的尊重之意，是日语特有的一种使役表达。
通过对本类型使役句的分析，可见说话者在表达一件事情时采用的是能动性使役句，还是受容性使役句，亦或是能动句，“主导权认知”这一认知过程起着极为重要的作用。其中所体现的说话者的“主导权认知”如图1所示：
图1 主导权认知
也就是说，能动句是把NP2看作主导者，主导权完全在NP2手中。与之相对应的能动性使役句是把NP1看作主导者，其主导权完全在NP1手中。而受容性使役句则是认为主导权主要在NP1的手中，但也并非完全否认NP2的主观能动性。
2.1.2 使役者直接参与事件成立的类型
以下例句为本类型的使役句。
（16）私は母を泣かせてしまった。
（17）鈴木さんは車を走らせる。①
例（16）是原因性使役句，NP1「私」是事情成立的原因。也就是说，说话者认为妈媽之所以会哭是因为NP1「私」的原因，因此事情成立的主导者为NP1「私」。如果说话者认为事情成立的主导者为NP2「母」自身或不追究主导者是谁时，则会采用「母が泣いた」这样的自动词句表达。
例（17）是他动性使役句，类似于他动词句的含义。是指像「走る」这样的自动词，因不具有与之相对应的他动词，所以用其使役态表达与之对应的他动词的含义。该类使役句所体现的主导权认知和能动性使役句相似，认为事情成立的主导权完全在NP1手中，NP1为事情成立的主导者。如果不追究主导者的话则会采用自动词句「車が走る」来表达。综上如图2：
图2 主导权认知
2.1.3 使役者在事件成立中无主动参与行为的类型
以下例句为本类型的使役句。
（18）私は飼い犬を死なせた。
（19）私は不注意で水道管を破裂させた。
例（18）（19）被称之为有责性使役句，NP1「私」并没有对事情的成立实施任何影响，但是说话者却认为事情发生是由于NP1「私」“不关心、不负责、疏忽、大意”等所造成的，认为事情成立的主导者为NP1。
如果说话者认为事情的成立是自然而然发生的，并没有主导者的存在的话，则会用「犬が死んだ」「水道管が破裂した」这样的自动词句表达。如图3所示：
图3 主导权认知
2.2 主导者（NP1（使役者）对事情的干预度
如2.1的图1、图2、图3所示，使役句表明说话者认为事情成立的主导者为NP1（使役者）。但是这几类使役句中的NP1对事情的干预度却不尽相同。如图4所示：
图4 日语使役句中的NP1对事情的影响力
「彼は車を走らせる」这样的他动性使役句，表示说话者认为事情成立完全是由NP1（使役者）所造成的，NP1（使役者）在句中所起的作用相当于他动词句中的动作主，所以干预度为最高。「私は母を泣かせた」这样的原因性使役句，虽然NP2（被使役者）是具有意志性的「母」，但是「母」并非是自己想哭的，完全是由NP1（使役者）造成的，所以NP1（使役者）的干预度也是极高的。「母は子供を買い物に行かせた」这样的能动性使役句，因NP1（使役者）在促使事情成立时，并没有考虑NP2（被使役者）的意志与想法，所以该类型的使役句中的NP1（使役者）对事情的干预度也为极高，但是由于NP2（被使役者）仍为具有意志性的动作主，所以略低于他动性使役句的干预度。「社長は社員に休みを取らせた」中的使役者只是对事情成立起到一定的促使作用，所以只能说NP1（使役者）具有一定的干预度。但是像「私は犬を死なせた」这样的使役句中的NP1（使役者）完全没有参与到事情当中，仅仅是说话者觉得起主导性作用的是NP1（使役者）而已，所以NP1（使役者）的干预度基本为零。
由上分析可知，日语使役句中的NP1（使役者）对事情成立的干预度有高低之分，这也是与汉语使役句的不同之处。如下所示：
（20）我让汽车飞驰。（€祝？
（21）妈妈让我去买菜。
（22）我让妈妈流泪了。
（23）妈妈让小孩子在院里玩。
（24）我让我养的小狗死去了。（€祝？
如上例所示，在汉语中，（20）那样的NP1（使役者）对事情成立的干预度非常高的使役句，以及（24）那样的干预度极低的使役句都是不成立的。这也是以汉语为母语的日语学习者在学习日语使役句时，会觉得日语的他动使役句和有责使役句难以掌握和不会应用的原因。
2.3 “主导权认知”的导入及其效果
在语法课上，笔者尝试在基础语法知识的讲解基础上，设置相应的场景，并根据场景举例分析。通过导入“主导权认知”的理论，使学生能“身临其境”地去理解每种类型的使役句所包含的意义，以掌握其对应的应用场合。并且通过导入“主导者干预度不同”的理论，试分析与汉语使役句的异同，从而避免在学习中的母语干扰。
为了验证“主导权认知”理论在使役句讲解中的导入效果，以100名大学三年级学生与四年级学生为调查对象，设置了具体的场景进行了问卷调查。
首先在“主导权认知”理论导入之前，进行了首次问卷调查。从调查结果可以看出，以汉语为母语的学习者较倾向于使用能动句进行表达，这和母语的影响是分不开的。汉语和日语不同，在表达一件事情的时候，不受说话者的主观因素的影响，倾向于从客观的角度把动作主作为主语来进行描述。另外，通过考察可以看出因汉语中也有类似于日语的“能动使役句”和“受容使役句”的表达方式，所以汉语母语者受母语正迁移的影响，这两类使役句的正确使用率较高。但是因“原因使役句”“他动使役句”“有责使役句”不是汉语母语者的惯用表述方式，所以在问卷调查中出现了较为明显的回避使用现象。
在“主导权认知”理论导入之后，进行了二次问卷调查。通过该次问卷调查结果，发现导入认知语言学理论，从“主导权认知”角度对使役句进行讲解，可以使学习者更好地理解掌握使役句的含义，并能在相应的场景灵活应用。并且通过对“他动使役句”“有责使役句”的应用情况的考察可以看出，这种受母语负迁移的影响，在表述时会回避使用的使役句类型，通过场景设置与认知语言学理论的导入，反而会让学生对该类表达方式更加敏感，记忆也会更加深刻。
3 结论
随着经济全球化的发展，对外语人才的需求逐渐增加，以往那种传统单一的外语人才培养模式已不能适应当今社会发展的需求。为了跟上时代发展的步伐，更好地满足经济社会发展对应用型人才、复合型人才的需要，已不能止步于提高等级考试的通过率，而应注重应用型人才的培养，提高日语学习者的日语语言应用和实践能力，探索人才培养模式的改革和创新。
根据认知语言学的研究可以得知，语法并不是单纯的语言符号的排列组合，而是人脑认知系统最直观的体现形式。因此，从人们对事物的认知和感知的角度为出发点，深刻具体地研究语言的表达形式以及其赋予的具体含义，在语法教学中适当的引入相关的认知语言学的知识，通过一个形象的感知和认知的方式，能有效的化解学生对于传统语法知识学习的困惑和难题。
以往的语法教学与语言交际能力的培养相脱离，以使役句、被动句、能动句为例，传统的语法教学，仅仅对其各自的句子结构要求以及和汉语“让字句”“被字句”“主动句”的相互对应关系进行了讲解，学习者很难把所学语法现象和具体的场景结合在一起。在讲授语法时要转变教学思路，通过场景的设置和认知语言理论的导入，引导和培养学生透过语言的表面形式体会其背后的含义，传授学习技巧和跨文化交际技巧。这不仅有效地帮助学生记忆语法规则，同时可以切实提高学生的语言应用能力，适应社会对应用型人才的需求。
本文为河南省教育厅人文社会科学研究项目“认知语言学理论在应用型日语人才培养中的导入研究” （编号2014-ZD-122）研究成果
注释
① （17）这样的他动性使役句，事情成立的主导权完全在NP1手中，是NP1主观意志引起的动作。类似的表达比如：「顔を覗かせる」等。但是这种他动性使役句也有主导者并不是NP1的情况，例如：「彼は目を輝かせて、将来の夢を語った」「彼は足を滑らせて転んだ」，“他眼睛闪烁着光芒”也好，“脚滑了一下”也好，都不是“他”的意志所能左右的事情，所以很难把“他”看作事情的主导者。像这样的他动性使役一般出现在复合句中，是为保持从句和主句的主语（说话者的视角）的一致性，很难在简单句中出现。本研究，对此种复合句中的语言现象暂不做深入分析。
② 符号“？”表示无主导者。
③ 符号“€住北硎靖帽泶锓绞讲徽贰？
参考文献
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