本文以接受日语培训教育的学生为对象，根据多项心理语言学的研究成果，探究人类记忆的规律，强调板书制作的重要性，阐明初学者或缺乏语言学习兴趣的学生课堂反应状况的心理机制，分析学生在对课堂教学内容消化吸收中可能会遇到的问题，关注缩小培训讲师与学生认知模式之差异的重要性，提出提高课堂教育教学效果和其他提高
现今中国，日语培训教育的发展势头十分迅猛。其中最为庞大的学员队伍来自于非专业性的日语培训。[1]这些接受日语培训教育的人员当中有不少是有着明确的、实用性的目的的，但是他们往往是在忙于工作和家事的同时学习日语。尤其是在生活节奏快的城市，缺乏学习时间的人群占了接受日语培训教育的学生总数的不小的比例。
因此，日语培训教师如何帮助学生最大限度地利用课堂时间进行日语学习，提高日语培训的课堂教学效果，应引起人们的重视。本文将从心理语言学角度，分析日语课堂教学中影响教学效果的若干关键问题，并提出解决问题的策略，以提高日语培训的课堂教学效果。
一、提高课堂记忆效率
想要提高课堂日语学习效率，就不可避免地会涉及到关于“记忆”知识的了解。人类的记忆过程可简略分为短时记忆和长时记忆两个阶段。综合语言能力的形成要求将习得的语言知识从短时记忆向长时性记忆转移。这种转移的实现需要信息对大脑在时间上反复多次的刺激，例如在词汇教学中，将音、形、义、用综合呈现，促进记忆痕迹形成，然后对5至6个词汇进行五分钟的瞬时复述强化训练。为了促使学生牢记讲授内容，还应当帮助或者启发他们赋予日语语言符号以意义，达到将日语语言符号与学生本身已具备的知识、经验联系起来加以推测、判断、证明或修正的目的。同时，成人学习者特别要强调学习内容与个体自我经验的整合。
[2]日语课堂学习中，词汇所占的比重相当大，特别是学生本身所掌握的词汇量大小还会直接影响到他们理解的效率。根据词汇习得的认知心理表征模式，新词语在转化为长时记忆之前必须在短时记忆中储存一段时间。要想取得较好的记忆效果，就得采取有效的认知策略。例如在教学中可以考虑按照日语单词的构词规律安排讲授顺序，在与汉语词汇构成有着很大关联性的日语而言，具有良好的操作意义。在日语培训课堂教学中，学员会耗费不少时间关注培训教师制作的板书，这成为影响教学效果的重要问题。一个经典的实验心理语言学例子——Stroop任务得出的结论是：语言生成的过程中意义启动先于语音的启动，来自视觉信息的意义会干扰实际单词的意义，语言生成的准确度和速度均随之降低[3]。
在此，可以说板书就是一种最普及的视觉教学信息传递媒介，制作科学的板书能有效提升学生的记忆效果。然而，由于培训机构硬件条件的限制性因素，目前大多民办成人日语培训机构仍沿用黑板加粉笔的传统教学模式[4]，这种缺乏新颖形式的授课条件对培训讲师制作板书的能力又提出了要求。比如，为促进学生快速消化课堂中出现的词汇，词汇板书的量和形式非常重要。由于近似词汇越多反应速度越快，制作板书时要尽量选择字词熟悉性较高的表述方式，降低板书这一学习形式中可能会出现的给学生造成的陌生感，处理好板书这一书面语言理解与学生的视觉感应之间的关系，减轻学生的心理负担。这样，不仅可以保持学生注意力的高度集中，还可以帮助他们复习已习得的知识。
二、增强课堂学习兴趣与信心
接受日语培训的学生大多是基础日语的学习者，有些甚至是零基础学习者。一个常见的现象是，他们往往对教师的教学内容表示已经听懂，但进行课堂练习时却又表现消极甚至一无所知。教师要重视这种状况并准确认识其原因和影响因素。一些日语初学者或因为基础差产生课堂学习兴趣低下，导致其课堂学习接受过程缓慢有其深刻的心理动因。心理学已经证实，人们在处理信息时能使用的认知资源是有限的，而这一过程可以分为自动的和非自动的。
自动过程是耗费资源较小的过程，通常是无意识、高效和快速的，理解听到的语言很大程度上是这样一个自动的过程。而构建一个句子结构在很大程度上则是一个非自动化过程，更慢、需要更多的认知资源，需要服从策略效应。[5]学习语言必然要经过一个将非自动转化成自动的过程。在这种情况下，学生对于基础知识的学习仍然处于艰难的起步阶段，往往只具备对自己的学习保持关注的能力。因此，广泛使用的学习小组的对话练习并不是最佳方案，而是应该使用更有针对性的教学方式，以诱导其反复练习或解答基础问题的方式为主。同时要帮助他们克服自卑心理，创造鼓励的契机，通过对神经系统的刺激引起自我满足和愉悦感，以启动人脑中的奖赏系统，引发兴趣使其成为“最好的老师”。美国心理学家霍华德·加德纳1983年提出了多元智能理论(Multiple Intelligences，MI)[5]。他认为“智能是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。该理论认为每个人的智能组合是不同的，每一个学习者都可以采用最适合自己的学习方法，更为轻松有效地学习。
教师要用全面、发展的眼光，以不同的评价方法，并考虑不同的实际生活和学习情境，对学习者进行评价。并以此为依据设计和采用适合学生特点的教学法，使每一位学生在学习中都能够扬长补短。教师通过尊重学员的独特的认知风格，帮助他们发挥自己的潜能，会增强其学习信心，取得更好的学习效果。
三、促进课堂学习内容的消化吸收
学生是否能在短暂的课堂时间内完全消化吸收培训讲师的讲授内容是另一个与课堂教学效率相关的要点。讲师有时候会想当然地认为学生总是在试图构建他们听到的全部语言的表征。事实上，人类语言的发出者和接收者之间因各种影响而出现信息量的消耗难以避免。一般接收者只能接收发出者所发出的全部信息量的一部分，此后这些信息要能被储存至大脑又会出现信息的消耗。
[7]培训讲师必须意识到这一客观现象的存在。学生们最初是在依据自己对“掌握多少日语才够”之标准的理解进行听讲活动，没能全部加工讲师发出的语言信息的状况即会时有发生。只有当他们意识到其最初所理解的“足够”并非足够的时候，他们才会返回去更加充分地重新分析那些讲授内容。这样的过程无疑会耗费更多的时间与精力。不过，心理学家斯韦茨等人(2008)发现阅读的模式确实因所问问题类型的变化而改变。
[8]那么我们可以推论，如果从一开始讲师就能调整好需注意问题的思考角度，学生的反馈便会随之而变得与漫无目的的听讲不同了。既然更明确的问题之提出能促使学生更认真地听讲与阅读，讲师可以在讲课开始时给学生制定好任务，让学生对需留意的重点形成一定的印象。培训讲师要具备这样一种能力，即如何将学生的注意力引向重要的特定信息。只有这样，学生才能更快地捕捉课堂中出现的指称对象，避免课堂学习效果的降低。
四、关注培训教师与学生认知范围的差异
培训讲师通常是全日制高校毕业生，其认知模式和构成人员较为复杂的培训机构学生和知识结构都存在很大的差异，在教学内容、教学方法、授课技术等方方面面都有许多不同之处。而在培训的课堂教学和师生互动沟通中，培训教师的教学表达方式对教学效果往往起着决定性的作用。因此，培训讲师应当研究并知晓这种差别，准确地认识与理解不同学员的情况。例如，研究表明，在词汇教学中，和之前提到过的词相比，当听到一个新词的时候，无论是明确的提及还是暗指，听者都很难仅仅依据语境来判断。
由于接受日语培训教育的学生当中有赴日研修的务工人员、在华日企的企业员工和日语爱好者，他们会自觉或不自觉地创造日语使用环境。如果在日语教学中要导入与日本文化有关的内容，培训讲师就要结合他们最频繁接触到的语言环境，不断监督所谈对象对于学生的可用性和已知性，改进新的或不熟悉的词的可理解性，促成听者和说者之间的相互匹配，并使学生最终了解师生谈话中的指称对象。专业日语学习者与业余日语学习者共有的一个特征是，他们皆为掌握了第一语言相关知识的外语学习者。对于培训讲师来说最明智的做法是顺应学生的认知方式，促使他们将这门非第一语言的学习与已知的知识进行联系与分析，从而更加自然地掌握日语。
五、结论
综上所述，日语培训的课堂教学与全日制日语专业课堂教学有着很大的差别，不仅反映在学习动机、目的要求和知识基础等方面，还表现在认知风格、学习时间、学习能力、学习兴趣与信心、教师与学员的认知等方面。培训教师及培训机构要认真研究两者的不同，运用心理语言学原理与技术，准确掌握学生的状况，改进和创新教学方法，才能有效提高培训教学的实用性，进而产生更具积极意义的社会效益。当然，由于培训教育这项事业的高度成熟绝非一日之功，目前日语培训教育事业中有待提升的空间仍然很大，需要不断探索与完善。
作者：刘畅 来源：教育教学论坛 2016年25期
