高中生的文本阅读学习在课前预习、课内听讲、课后复习等环节都存在较明显的随意性。要解决这个问题，必须借助元认知能力的培养来提高学生在文本阅读过程中的自我监控调整的能力，进而实现文本阅读的有效性。
和理科相比，高中语文的文本阅读既无公式定理可依，也无例题套路可寻。语文的知识点也不像理科那样环环相扣，学生不用担心落下几节语文课、少做几道练习题就出现听不懂的现象。因此，高中生的文本阅读学习的随意性特别明显。课前预习走过场，课内听讲不用心，课后作业随便拼的情况并不少见。文本阅读的有效性也就成了镜中花、水中月。要从根本上解决这个问题，必须从培养学生语文学习的元认知能力入手。因为元认知其有两个基本特性：意识性和调控性，这正是纠正学生文本阅读随意性的良方。
但如果只是单纯地传授元认知理论，作用并不大。我们的目标不仅是让学生认识元认知能力的重要性，更是要让学生在语文学习中运用这个心理学知识，形成独立的语文学习能力，使学生在语文课堂内乃至课外自行阅读的情况下，自觉地对阅读过程进行自我调节、控制，进而使语文学习自动化、迁移化。这个能力的形成与提高必须依靠语文教师采取学科渗透的方式进行培养，将学生在语文阅读教学中的认知活动与元认知活动结合起来，让学生个体的元认知与语文学习认知共同作用，促进学生落实完成阅读认知任务，实现预定的阅读认知目标，在有效提高阅读教学质量的同时，提高学生的语文学习能力。
学生阅读一篇文章，理解字、词、句，把握文意，理清思路，探寻主题的过程就是语文阅读的认知，而这一系列活动中的元认知就是学生个体对阅读过程各种活动的自我监控与调节。因此，笔者设计了以下两个相关的文本阅读学习评价表。
在没有“课前预习情况评价表”的参照之前，在上新课时，我们经常会看到学生的文本上仅仅是注了几个字音或是标了几个段落序号，甚至有相当一部分学生的文本光洁如新，没有任何预习思考的痕迹。这其中很重要的原因就是他们对自我的学习认知目标不清晰，不清楚高中语文的文本阅读预习应该做到哪个层级。认知是元认知的基础，学生阅读认知目标不清、认知状态含混，导致元认知没有了清晰的对象，自然就不可能进行阅读中的元认知活动。而缺少了元认知对阅读认知过程的干预，又导致了文本阅读只能在低水平层面徘徊。这个恶性循环带来的直接影响之一就是老师在进行文本阅读教学的时候不得不在有限的课堂教学时间内留出大量的初读时间以期让学生熟悉文本，整体把握。但若是近万字的传记选修文本又将怎么办?读，不读?文本阅读教学当然应该舍得给学生足够的时间阅读文本、走进文本，但也不是纵容学生在课堂上才与文本“初相见”，那只会导致老师不得不压缩品悟交流、理解升华的时间，最终造成阅读教学的低效性与平面化。
为了解决这个问题，“课前预习情况评价表”的评价项目以提问的方式明确地指向了学生在文本阅读预习时应该完成的认知目标，而学生在自评回答这些问题时会很清楚地意识到 “该做什么”“已经做了什么”“还需做什么”“该怎么做”。问答之间，元认知的培养渗透其中。认知与元认知并行，文本预习情况将得到最大程度的优化。以《故都的秋》为例，如果学生预习时只是随手翻翻，随便看看，那么老师在课堂上就连文中秋景片段的描写分析都得花去半节课的时间。再加上新课导入、作者介绍，还有散文教学不可少的朗读，四十分钟时间转眼即逝。第一课时结束，学生人人看到了故都的秋景特色，却未必能人人真正理解本文景与情的关系，更谈不上理解“悲凉”何以成为作者的审美对象。到了第二课时，在老师的引导下，学生虽可以进一步弄清景和情的关系，品味一些语言，理解思想情感，但却无法真正读懂作者在文中的文人情趣与现实的距离，更无法读懂一个文化人在多事之秋的坚守。由于学生预习时思考的缺失，个人元认知管理的缺席，常常导致课堂出现“失语”现象。纵然老师精心预设问题，但学生却无法给予相应的回应或是回应滞后，教学节奏拖沓，更不用说学生主动掌握话语权，出现精彩的生成。
参照“课前预习情况评价表”，学生在预习《故都的秋》的时候，将不再仅仅是粗略浏览文章，随手给生字注音了。学生很清楚地知道自己除去需要通读全文，借助工具书解决字词问题，查找资料了解作者郁达夫与创作背景之外，更需要尝试着理清结构，品味语言，把握内容与情感。当然，学生预习时对语言的品味、文章的理解可能是粗浅的甚至可能出现了偏差。但他在文本阅读期间的种种思考，期间预习状态的自查与调整，必然已经使他关注到故都的秋景描写，多多少少都能感受到一些故都的秋味，也会发现这些秋景的共同点：“特别地来得清，来得静，来得悲凉。”细心的学生就会产生一个困惑：秋景应是多姿多彩的，为什么作者的笔下却满是“清”“静”“悲凉”呢?必然也会有学生觉得，“破屋”“秋草”“扫帚的丝纹”“都市闲人”……哪里就美了呢?哪里值得作者“不远千里” “要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平”来品尝秋味呢?不同的基础，不同的语感，不同的认知能力，必然会有不同的疑问与困惑。面对这些疑问与困惑，有的学生会与他人交流，有的学生则会尝试着自己解开疑难……无论哪种方式都是学生对自己文本阅读中感知、思维、想象等认知活动的再认识、再思考与监控。此时，元认知正在起着积极作用。而无论这些问题在课前解决了多少，都为文本阅读的课堂教学带来了良好的对话基础。学生们在课堂上不仅能够共同欣赏作者笔下的故都之秋的风物，解决本文景与情的问题，也能更从容、细致地品味语言，深入体会作者的内在情感，加上老师的引导、点拨，他们将更好地理解“悲凉”如何成了郁达夫不远千里都要加以品味的记忆，并由文及人地理解作者独特的文人情怀，真正进一步理解文章“景”和“情”和谐统一的方法，将来也才有可能在自己的写作中尝试运用这种方法，实现阅读教学后的知识迁移。
“课后反思评价表”的设计则是希望学生在课堂的碰撞与交流过后，能有一个冷静下来回头看的过程——这种自我检查以及相应地学习调整是元认知能力培养中最该关注的焦点。还是以《故都的秋》为例，学生在课后反思的内容中很重要的一点就是要反省课堂上师生间的讨论与当初自己在预习阶段的理解是否有出入，尤其是造成理解偏差的原因是什么。例如：为什么在自主感悟阶段无法感受到小院秋晨、秋蝉嘶鸣之美?为什么没有发现“悲凉”成为作者审美对象的原因?是忽略了品味景物描写?是审美取向与生活体验的限制?还是忽略了知人论世的方法?只要找到了原因，学生就会发现自己学习方法的不足或是知识的漏洞，进而在以后的文本阅读学习中设法规避并找到更合适的学习方法。这个及时自我反馈、调控的过程就是培养学生元认知能力的过程。当然，自主悟读阶段必定也会有学生有成功之处，例如：为什么我能关注到其他同学没有关注到的“馍馍”“白干”之类寓雅于俗的词语，并且读到其中的趣味?为什么我自主悟读阶段就感受到了“秋槐落蕊”的美?……成功经验的总结，是一种积极的元认知体验。学生会因为感受到成功而兴奋不已，并产生更多的热情投注在以后的文本阅读学习中，在文本阅读中出现更多自觉的元认知行为。
总之，这两份表格的设计意图就是促进学生在课前、课后学会判断自己的阅读学习目标是否达成;阅读学习过程中所运用的方法、策略是否恰当。学生参照评价项目进行自我评价的过程就是对自己阅读过程进行观察、调整的过程。
在预习情况的自我评价过程中，学生通过对照评价项目进行自我检查，可以确认自己已经完成的预定阅读认知目标，更可以明确地发现自己忽略的或是尚未解决的阅读认知目标。在学生依此尝试进行修正与调整之后，仍留下的阅读认知不足将促使其在之后的课堂听讲目标更清晰，课堂探讨参与度也将得到提高。而课后的反思评价则力图促进学生将课堂上生生之间、师生之间碰撞交流所得的认知与预习时的认知进行对比、监控，找到自己阅读认知过程中的漏洞：预习时在自查过后仍忽视了什么?原因是什么?听讲、交流过后是否出现了什么新问题?怎样解决?课后的反思评价将进一步促进学生认清阅读预习认知过程中所用方法与策略是否正确有效。当学生意识到所用阅读方法与策略效果欠佳甚至是无效的时候，就会去寻找更为合适的学习方法与策略。
长期坚持以上两个阶段的自评自省，自查自纠，让学生在元认知监控下感受文本阅读的成功与失败，学生的文本认知结构将得以日益完善，文本阅读认知能力与文本阅读状况就能慢慢优化，而元认知能力也随之稳步发展、提高，最终使学生渐渐成为一个自主学习者。
作者：池丽 来源：语文教学之友 2016年8期
