在反思我国近30多年来基础教育改革成就与问题的同时，也需要审时度势地对改革的方向、路径和重点进行再聚焦。公平理念导向下的义务教育均衡发展，已经且将继续展开多元探索、呈现多种样态。在推进过程中，需要尊重和关注多方主体的权利诉求，尤其要切实保障学生的生存、保护、发展和参与权。教育变革与发展的成效总是要通过质量来体现，因而需要重新反思基础教育的基础观，重建基础教育的质量观。
一、聚焦均衡：在公平理念下促进义务教育多样态均衡发展
改革开放30多年来，中国的年均GDP增长率超过了9％，综合经济实力跃居世界第二，进入中等收入国家的行列。然而，收入差距拉大、贫富悬殊的不公平现象，也成为我国经济高速增长付出的高昂代价之一。当我们指出高速发展导致差距加剧的时候，并不意味着要停止发展来保障公平，而是要在更注重发展的协调性和可持续性的同时，大力推进社会公平，这就是党的十八大为我们定下的基调。教育上的“贫富悬殊”也同样存在，并带有自身领域的特点，所以，基础教育(尤其是义务教育)的均衡发展，同样值得高度关注。
义务教育从以效率优先为理念的“重点发展”，转向以促进公平为取向的“均衡发展”，是一种历史性的跨越。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》把促进公平作为国家基本教育政策，把促进公平、提高质量作为教育改革与发展的核心内容，并指出推进教育公平的重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，其根本措施是合理配置教育资源。然而，由于现实的差异，东中西部在推进均衡上不仅路径多样而且水平参差不齐。在中西部地区刚刚基本解决了机会公平和资源配置均等问题时，东部经济较为发达地区，如江苏、浙江和上海等地，则开始向优质均衡进军，甚至有的地方开始考虑如何满足人民群众不同类型的、多样化的优质教育需求。这表明，我们的义务教育均衡发展已经步入一个因历史沿革、地域特征和发展阶段不同而显露出发展状态和水平不同的“多样态均衡发展”时期。
其实，“均衡”与“均质”或“平均”是不相同的。“均衡”带有“大体相当”或“总体平衡”之意，如同中国画所讲究的布局——如果画面某一侧画有石头或竹丛，那么相对应的另一侧一定要有远山或云朵，否则画面就会在视角上发生“倾斜”，失去总体平衡。如果说，我国东中西部三个梯度之间短时间内还难以达到“总体平衡”，那么每个梯度内部的“大体相当”还是可以力争的。东部地区在致力于“优质均衡发展”的过程中，其路径和状态上的多样并存特征越来越明显。目前，有关义务教育优质均衡及多样化发展的论述和主张主要集中在如下方面。
一是义务教育优质均衡不仅是发展方式的转变，更是价值取向的调整，是一种大视野的教育发展观。许多论者均认为，优质均衡的前提和基础是合理配置教育资源，趋势上是从资源均衡转向质量均衡，是从外延式发展走向世界内涵式发展。但也有论者认为，优质均衡的核心任务仍是要合理配置资源，而非“资源均衡”向“质量均衡”的转变。优质均衡发展，是义务教育适应教育生态的转变、对教育现代性的追求以及解决自身发展问题的一种选择。
二是义务教育优质均衡在东部不同地区呈现不同特点。如江苏，全面实现了农村学校布局调整和薄弱学校改造，努力确保每一位学生都享受到优质均等的教育，关注课程文化的打造与教学质量监测体系的构建，实现义务教育从数量扩大、规模扩张向质量提升和内涵发展的转变，促进区域教师人力资源管理规划与教师合理流动、优质教师资源共享之间正向关系的建立。上海目前和其他省市一样，义务教育均衡发展的主要矛盾仍在于城乡差距、学校差异等方面，但面临的具体问题又不尽相同。如校舍建设重点转向城乡结合部学校；经费配置重点在于提高经费使用效益；提升教师的育人境界和专业能力；提高弱势群体的受教品质；减轻过重课业负担和推动学生全面而有个性地发展等将成为今后关注的重心。总之，上海义务教育进一步发展的基础和前提是按照学生人数均衡配置校舍、经费和师资等资源，重点和难点在于抬高底部，其核心和关键是深入推进学校转型发展和内涵建设。
三是对实现优质均衡的路径展开多样化探索和经验提炼。如长三角地区近些年来探索创造出不少促进教育优质均衡发展的新路径和新策略，其基本做法是充分发挥优质学校的资源优势，以“委托管理薄弱学校”、“名校集团化”、“一校多区”、“优质均衡发展示范区”等方式，带动中小学校快速发展。这些做法扩展了优质教育资源，扼制了“择校热”持续升温，促进了教师队伍的专业发展，从而有效推进了学校内涵发展。
一个国家或一个地区，在基本实现教育机会均等(如毛入学率的达标)和教育资源配置均等(包括硬件设施配置和人力资源配置)之后，其均衡发展的价值取向必然发生变化，这一变化既是教育自身发展的走向，也是受教育人群的教育需求持续提升所致。相应地，教育均衡发展的层次水平也依次进入以“质量上乘”为导向的“高级均衡”和以“成就多态”为取向的“高水平均衡”。这两个以“多样”和“优质”为突出特征的均衡发展层次，可以统称为“高位均衡”，这是对人民群众逐步提升的“高端需求”的正面回应。
我们应当正视这种多样态呈现的均衡发展格局，并关注今后可能出现的新的焦点。例如，如何以科学合理的区域义务教育均衡发展指标体系来衡量政府作为，如何以科学合理的质量(或绩效)标准来导引学校办学行为；如何在更为充分的调研与实验的基础上，调整和更新相关政策，为调动政府和民间积极性、促进学校教育优质均衡发展提供更有创意、更切和地方实际的政策资源。多样态的优质均衡发展，必然是多样化的发展路径。这就需要进一步总结和提升已有的创新举措和路径探索经验，努力在“市场化”和“政府干预”之间找到“平衡点”，从而使均衡化发展的路径既有针对性、又有互补性。
二、关注权利：切实保
障学生的生存、保护、发展和参与权
学生课业负担过重从而影响其身心健康和学习效率与质量，班级学生人数过多从而使学生在教育过程中难以得到公平对待……这些对学生学习和发展权利的直接影响和间接伤害问题尚未得到妥善解决，新的问题又接踵而来。在2013年两会上，不少代表委员对贵州毕节流浪儿童的不幸夭折、校车事故的频频发生、农村中小学生中趋于严重的辍学现象、残障儿童的教育亟待立法保障等问题均表达出深切的关注，令人动容。显然，在城市化进程中，随着大量农业劳动力向城市转移这一浪潮而产生了大量的留守儿童和随迁子女，他们的生存、保护、发展和参与权问题已经十分突出。
《儿童权利公约》是第一部有关保障儿童权利且具有法律约束力的国际性约定，自第44届联合国大会第25号决议通过以来，已有近24年的历史。《儿童权利公约》赋予每一位18岁以下儿童“生存、保护、发展和参与”四大权利。生存权是指每个儿童都有其固有的生命权和健康权，为此有权接受最高标准的医疗和保健服务；保护权是指防止儿童受到歧视、虐待及疏忽照顾，尤其是那些失去亲人的儿童和难民儿童；发展权是指每位儿童都有权接受各种形式的教育，以此培育儿童的身体、心理、精神、道德及社交能力；参与权是指儿童有参与社会生活的权利，并有权对影响他们的任何事情发表意见。为保障这些权利的落实，《儿童权利公约》提出了“儿童最大利益原则”、“儿童严重原则”、“无歧视原则”和“尊重儿童观点”的原则。这四大原则的共性在于：凡是涉及儿童的任何事情，必须以儿童权利为重并听取儿童意见。在我国传统文化的影响下，即使能做到“以儿童权利为重”，要真心“听取儿童意见”恐怕还有待学生立场的逐步建立。
2008年，教育部和联合国儿童基金会提出了“中国爱生学校标准”，建立这一标准的根据是联合国《儿童权利公约》和中国的教育方针，旨在从学校层面创建以学生发展为中心、以保障儿童教育权利为本的教育质量模式。中国爱生学校标准由“全纳与平等”、“有效的教与学”、“安全、健康与保护”、“参与与和谐”四个维度构成。具体说来，是要确保学校吸纳全体学龄儿童，并在教育教学过程中平等对待所有学生；要确保学校为学生提供安全、健康、有保障的学习环境，并不断改进；要通过渗透生活技能教育的适切课程和有效的教学，促进学生获得有用的知识与技能，提高教学质量；要确保师生、家庭、地方民主地参与学校的管理，使学校成为一个和谐的学习社区。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的“坚持‘以人为本’，全面实施素质教育”，《基础教育课程改革纲要(试行)》所追求的“为了每一位学生的发展”，许多学校教师、校长所提出的教师要有“学生立场”，以及前文述及的“一切为了孩子”等，说出这些理念并不难，难的是将其变成实际行动，最难的是从此不再说一套做一套——嘴上说是为了学生，实际上却是为了教师自己的教学业绩，为了校长、局长以及地方党政一把手的政绩。那么，我们应如何实现从口号向意识、从话语向行动的有效转换呢?关键是要正确评价具有强有力的导向作用的教学行为。通常是我们怎样评价，教师就会怎样教。目前，我国一些地方已经探索出实实在在可以操作的评量指标，如上海市中小学生学业质量绿色指标评价，十分关注学生在教育过程中的状态、需求和感受，包括学生学习动力的提升、学业负担趋于合理(不是无原则的“减轻”)、师生关系的改善与优化等。这些评估指数用于考量学校是否关注影响学业成就的情感因素、是否着意于良好学习环境的创设。显然，绿色指标评价不仅为实际的教学过程指明了方向，而且使“以学生为本”、“以学生发展为本”不再是一句空洞的口号。
只有对学生付出真情实感，只有把理念和口号真正变成有效的行动，中国爱生学校的终极目标才有实现的可能。也只有这样，才能使每个人的潜能得以充分展现，才能使每个学生都能自信而成功地学习和成长。
三、提升质量：基于新的“基础观”重建基础教育质量观
在教育公平的诉求之下，在基础教育的均衡化过程之中，不仅要通过对学生权利的尊重与重视来赢得全社会公平感的提升，同时还要关注在中小学教育的“外延式”均衡基本完成之后，如何有效地转向“内涵式”均衡。内涵式均衡的关键目标就是提升质量，如何理解质量、谁对质量负责，以及以何种方式提升质量，就成为我们亟待解决的核心问题。
质量，意味着对合理需求的满足；质量，也意味着对某种规范和标准的实现程度。根据美国质量协会的定义，“质量是符合要求”，是提供的产品或服务没有缺陷；“质量是适用”，是达到了预期的目的；“质量就是满足顾客期望”甚至“超越顾客期望”，能让顾客感到惊喜；“质量是优于竞争对手”。
在教育上，符合国家的教育质量规范和标准，符合学生身心发展特点与需求，满足学生、家长及相关方面的期望，以及学校不仅能使家庭和社会“上好学”的愿望得到满足，还能给予意外的惊喜，能证明自己提供的教育比“在家上学”、“在别处上学”更好、更有效果等，则表明是有质量的教育。
在衡量一种教育是否有质量的时候，对其任务和功能的定位是十分关键的。基础教育的核心任务就是为人的终身学习与发展打基础。那么，什么样的基础才是有利于人的终身发展的呢?过去我们说这个基础就是“基础知识、基本技能”，今天看来远远不够，还需要“基本能力”、“基本态度”，需要有融入社会、获得就业的“关键能力”。为了能够终身活得有方向、有意义、有价值，人在学生时代形成特定的兴趣、志趣和志向十分必要；为了能朝着目标终身学习、持续进步，人的行为习惯、意志品质等又相当关键；人要在日后成为社会的“正能量”，其人格和品德就非常重要。也许，兴趣、志向、习惯、意志、人格和品德这些柔性的基础，往往
比知识、技能、能力这些刚性基础更加重要。基础教育作为打基础的教育，就要在培育人的这些基本素质上下工夫。我们要求学生不仅要拥有“一技之长”、“多个证书”等，而且更在于形成有助于其终身学习和发展的合理而扎实的素质基础。
《论语·八佾》中讲：“子夏问曰：巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也?子曰：绘事后素。曰：礼后乎?曰：起予者商也，始可与言诗已矣。”这段话的大意是，美人的绚丽容颜，源自“素面”或“粉底”，恰如学习礼仪者，先要养成“仁心”，方可“达礼”、“成礼”；子夏有了这样的认识水平，就可以跟他讨论《诗》了。南京师范大学杨启亮教授主张基础教育应当是“朴素的”和“朴实的”，主要任务是为后面的职业教育、专业教育提供一块“可雕之木”或“可琢之玉”，所以他声称他的基础教育质量观是十个字——“身体健康，心地善良，不笨”。他的这一观点的表达，也十分朴实，且耐人寻味。
随着科学技术不断创新和进步，产业结构不断调整和对劳动力之科技人文含量的要求不断提升，我们对基础的厚实度和宽广度要求也在提高，用人单位也越来越青睐中文、数学一类基础性学科专业的毕业生。近些年来，复旦大学规定本科生入学不分专业，只是加强通识性课程以提高学生的一般能力。这种种迹象表明，重基础、重素质的时代已经来临，可持续发展的意识也应加强。欧盟提出的八种“终身学习的关键能力”中，除了传统上一贯重视的“运用母语交流的能力”、“运用外国语交流的能力”、“数学能力与科技基本能力”之外，还将“数字能力”、“学会学习的能力”、“社会与公民的能力”、“主动意识与创业能力”和“文化意识与表现能力”列入，构成一个参照性框架，为欧盟各国提供参考。这其中，“关键能力”是一种将知识、技能和态度融为一体的新理念，这个参照性框架，则是对当代社会每个人的发展与完善所必备基础的准确勾勒。这对我们理解重建基础教育的“基础性”和质量评价标准及其体系，具有启发意义。
在正确的基础观和质量观确立之后，就需要将其转化为可以度量的质量规范或质量标准，形成可以实施的教育质量检测与评估体系。从宏观上看，需要构建质量范型及省域义务教育优质均衡发展量化测度指标体系。有研究者指出，义务教育的不同发展阶段应有相应的不同质量范型，相对于重点发展阶段有“精英质量范型”，在均衡发展阶段有“标准质量范型”，在优质发展阶段则有“多元质量范型”，并从教育输入、过程及结果三个层面构建了义务教育现代化的质量范型。
在微观层面，应重视提高教师和校长的质量意识，在学校内部建立一套包括质量管理体系和质量保证体系在内的教育质量体系，为实现质量方针和质量目标而科学有序地开展质量管理控制活动。不合格的产品是生产出来的，而不是检测出来的(尽管从表面看是检测出来的)，低质量的课和不合格的学生也是教师教出来的。因此，建立年级组和班级学生学习质量管理规范、教研组与备课组教学研究规范十分关键。在教育质量体系中，我们需要建立一系列相关制度，如随机听课制度、问卷座谈制度、教学质量抽查制度、考试流程管理制度、学习质量档案制度等，以保障质量管理系统在教育教学的日常化状态中有序运转。
教育活动的主体是教育质量产生的源头，是决定教育质量高低的关键，因而，提升教师的质量意识、“零缺陷”精神(或者说是对不合格产品的“零容忍”态度，是全力预防缺陷的出现)以及确保高质量教学的基本素质，才是教育质量提高的根本保证。^
