个体所能得到的奖赏依赖于该小组能否成功;个体化奖赏结构强调自我比较,即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较,只要学生现在的成绩超过过去的成绩就算成功,就能得到奖赏。在当今我国学校教育的奖赏结构中,大多还属于竞争奖赏结构。 (1)竞争奖赏结构影响学困生的自我效能感。实践的成败经验是学生建立自我效能感的主要信息源。成功的经验使学生对自己的能力充满信心,从而增强自我效能感;反复的失败使学生对自己失去信心,从而降低自我效能感。在学校各种各样的测验中,普遍认为考试成绩名列前茅的学生才算是成功的,才能得到奖赏。这种要求学生名列前茅、相互比较的竞争奖赏结构使得少数学生能够成为成功者,大部分学生则成为失败者。特别是学困生,更容易成为失败者。这种在竞争中反复失败的体验使学困生对自己的能力失去信心,从而有碍他们自我效能感的发展。 (2)竞争奖赏结构影响学困生的归因方式。埃姆斯等人对奖赏结构与儿童的归因方式进行了大量研究。他们发现,在竞争奖赏结构下,成功的儿童倾向于对自己做能力强的归因,并导致积极的情绪反应;失败的儿童倾向于对自己做能力差的归因,并导致消极的情绪反应;在非竞争结构下,无论成功还是失败的儿童都对自己做能力强的归因。竞争奖赏结构为何导致学生对活动成败作能力归因呢?这是因为竞争奖赏结构强调社会比较,这种社会比较使个体的注意力集中在能力上。他们常想:“我聪明吗?”因此,竞争结构下的成功被认为是自己能力强的表现,而失败则是自己能力弱的证明。因此,学校教育中的竞争奖赏结构会使学困生将失败归因于能力不足,从而削弱他们的自我效能感。 2.课堂上不平等的师生互动影响学困生的自我效能感 (1)不平等的师生互动影响学困生的成败经验,进而影响他们自我效能感的发展。在课堂上,教师与学习成绩不同的学生的交往过程是不相同的,主要表现在所提问题的难度、对学生回答的反馈、互动时间以及互动次数等方面。研究发现,在课堂上当回答问题正确时,优等生更容易受到表扬。而回答问题错误时,学困生更容易受到批评。除此之外,当优等生和学困生在回答不出问题时,教师愿意继续花在优等生身上的功夫(重复问题、提供线索)是学困生的2倍。这些不平等的师生互动都会影响学困生自我效能感的发展。本来学困生就很少有机会参与课堂互动,当他们回答不出问题时教师又很少给予思考的时间、提供必要的线索,这样一来,学困生在课堂上体验成功的机会越来越少,进而阻碍了他们自我效能感的发展。 (2)不平等的师生互动以社会劝导效能信息的形式影响学困生自我效能感的发展。社会劝导效能信息是指人们受到他人(特别是重要他人)的言语暗示、言语鼓励,相信自己具有从事某项活动的效能。它是人们建立自我效能感的又一重要信息源。学生对自我能力的认识很容易受教师对他们言语评价的影响。在课堂交往活动中,成绩好的学生答对了,往往会得到教师的肯定性反馈;若他们答错了,教师一般也不会过多指责和批评,而是尽力为其解释原因。然而对差生的反馈就不一样了,他们答对了,得到的往往只是淡淡的回应。即便有时受到教师表扬了,大多也是言不由衷。若学困生答错了,则更可能遭致批评。教师对学困生正确回答问题的漫不经心,对他们不能回答或回答错了的指责、批评,都会使他们低估自己的能力,从而降低他们的自我效能感。 三、提高学困生自我效能感的主要途径 1.建立个体化和合作化的奖赏结构 竞争奖赏结构能够增加优等生的自我效能感毋庸置疑,但这也不可避免地会阻碍学困生自我效能感的发展,所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。引导学生作自我比较(个体化奖赏结构),将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较,只要有进步即为成功,就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信,从而提高自我效能感。另外,还可以强调小组之间的比较(合作化奖赏结构),如小组共同努力完成一个目标,共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组,这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会,从而增强这类学生的自我效能感。 2.培养学困生积极归因 自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素,如能力;将失败归因于内部的可控因素,如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。当然,培养学困生积极的归因方式也不能一味强调努力不足,否则会使学生产生力不从心之感,反而挫伤其自我效能感。要助其全面分析失败原因,客观面对学习中的失败,利用积极的归因方式逐步提高自己的自我效能感。 3.利用和发挥学生的优势智力 传统的智力理论认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中不难发现,学生的每一种天赋(智
力)都可成为帮助学生取得学习成功的手段,因此教师应善于发现学生的天赋,并在他们遇到困难时引导他们利用自己的天赋取得成功,建立起对学习强烈的自我效能感。 4.帮助学困生设定恰当的目标 班杜拉认为,自我效能感通过目标设定来影响动机。优等生因在学习中投入较大、能力较强、能够较好地实现目标,学习成绩较好而经常受到老师和同学的称赞,所以其自我效能感会逐步提高。而学困生则相反。这时,教师就可针对学生的实际情况,分别设定合适的学习目标。目标必须是经一定努力可实现的,其实现可以让学困生认识到自己的进步,提高自我效能感,激发潜在的学习动力,并在学习活动中持之以恒,直到长期目标的实现。另外,还要引导学困生树立起自我比较的概念,让他们明白,成功不是与别人相比而是成为最好的自己,使他们经常从自己身上发现优点和进步。当他们遇到失败时,应尽量避免对他们进行批评和指责,尽量将他们与能力相似的同学比较,当他们取得好成绩时及时鼓励,鞭策其进步,从而逐步使其建立自信心,提高其自我效能感。 5.以积极心态看待学困生 教师的期待能激发学生的潜能。当教师认为学生有潜能、有培养前途时,就会对学生产生良好的期待,这种期待会表现在教师的态度和行为上。当学生感受到教师的期待时,就会产生符合教师期望的努力。这就是教师的期待效应,又称“皮格马利翁效应”。 在教学中,教师对学生的态度和期望会自觉不自觉地表现出来,使学生获得不同的感受,进而影响他们的学习情绪。由于学困生成绩较差,所以经常不被寄予厚望和关注。他们似乎习惯了责备多、表扬少。实际上,这些学生更需要老师的鼓励和关怀,他们的学习积极性和自信心更需要教师的培养、呵护,更需要教师对他们抱有信心和期望,更需要教师以激励的言语启迪他们的潜能,肯定他们的进步。因此,在教学中,教师要通过表情、语言、鼓励给予他们积极的期待,使他们克服紧张与不安,大胆参与实践,充分表现自我。 参考文献: [1]吴增强.学习困难学生类型研究的新进展[j].教育研究,1995,(8). [2]胡兴宏,等.学习困难学生特点和成因探索[m].上海:上海科技教育出版社,1993. [3]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[m].北京:北京师范大学出版社,2007. [4]杨心德.学生的自我有效感与学习动机[j].教育研究,1999,(4). [5]杨心德.学习困难学生自我效能感的研究[j].心理科学,1996,(3). [6]加涅.学习的条件和教学论[m].皮连生,等,译.上海:华东师范大学出版社,1999. [7]吴康宁,等.教师课堂交往行为的对象差异研究[j].教育评论,1995,(2). [8]史献平,等.谈后进生自我效能感的培养[j].现代教育丛论,1999,(2). [9]钱在森.学习困难学生教育的理论与实践[m].上海:上海科技教育出版社,1995。 www.lunwenwang.co
