教育是有目的、有计划的培养人的社会活动，人是教育的出发点，也是教育的最终归宿，人的问题始终是教育活动的硬核。人通过教育成为德性之人，这是人与其他动物最根本的区别，“德性是一个人的真正的徽标，也是人之所以异于禽兽的关键所在”，所以，“德性使人成为人”[1]P5。因此教育使人成为有德之人，这既是教育的最终目的，也是教育的伦理诉求。而教育管理活动的目的从本质上讲是为了更好地完成教育使命，所以，教育管理活动必然也要体现教育的伦理向度，即教育管理活动本身也是为人的。但是，今天的教育管理却偏离了原有的伦理向度，它被看做是可控制的技术工艺过程;以科学理论与技术实践的关系替代教育管理理论与实践的关系;科学理论建设强调以实证的、“物”的方式来把握人[2|P5,造成了人的价值理性的式微与失德现象的产生。因此，教育管理科学理论建设及其实践活动必须呼唤德性的回归。
一、教育管理与德性的关系
(一)教育与管理
教育的目的是促进人的身心与道德发展，引导人对真善美的向往与追求，进而在人的内心深处埋下德性的种子。教育目的的实现，需要一定的方式与手段、规则，这就是管理。在我国古代，人们“一向就把管理看成是依据某种道理(思想、意志、法则、规范、准则)去对人对事进行管辖、治理，以协调各方面的关系，从而实现某种目的的活动”[2]P36。在这个过程中，人既是管理的主体，也是管理的客体，更是管理活动的核心。而在教育与管理的关系上，教育是内在根基，是目的，管理是外在形式，是手段。由此决定了管理的根本任务和方向取决于教育，因此，教育中的管理不能像企业管理那样只讲求效率，不能为了管理而管理。在此意义上，教育管理目标与教育目标是一致的，都是关注人的成长与发展，所以这一目标本身就充满了道德关怀与伦理指向，即充满了德性。因而教育管理从一开始就被赋予了浓厚的道德与伦理色彩。
(二)教育管理与德性
德性是使人们获得幸福的内在精神品格，是善的根据，其价值的着眼点是一种个人品性的培养，或一个人精神的提升活动。因此德性不是道德，道德要求人共同地遵行一些先行准则，带有客观性、外在强制性的特征，而德性所讲求的却是个人对幸福人生的自觉的体验，所以,德性的道德也就是‘为己之学’，即成就人之所以为人的一种学问。[liP2因而德性是一个人追求自己品质的一连串活动，这种活动不是对外在规则性知识的一种把握与认识，它最大特点是亲知、体知，是通过良知对是否善恶的分辨、选择来实现。
教育管理(需要指出的是，本文所论及的教育管理仅限于学校范畴中的教育管理，不涉及宏观层面的概念——即包括国家行政机构及教育部门对教育进行的管理)是人们在教育领域所进行的管理活动，既有管理的协调功能，又有教育自身的伦理特性，即学校本身就是一个伦理共同体，管理的主体——人，具有道德性,管理过程不只涉及与规律相对的实然，更要关涉与道德相连的应然;管理的对象——师生又具有充分的未完成性;管理的最终目的——促进解放、实现全面发展这一终极善的价值追求又是评价教育管理的重要价值依据。[3]因此，作为教育领域中的管理活动，它是一个‘人一人一人’的系统。教育的本质和目的决定教育管理的目的、过程、结果都不能太工具化，而应该是道德的、伦理的、充满德性的，只有这样，才能确保教育培养的人是德性之人。[4]
随着社会转型的推进与教育改革的逐步深人，教育管理的现实状态却是管理本身与教育目的的背离,与道德理想发生偏离、错位甚至矛盾等复杂情形，管理活动蜕变为纯粹的专业技术化和职能化的活动，出现教育管理中的失德现象。
二、德性的缺失——教育管理的现实状态改革开放以来，我国现代化建设取得巨大成就。但就这在现代化建设过程中，教育却日益偏离其正轨，出现令人担忧的现状。经济意义上的现代化已经建成并继续发展，而人学意义上的现代化(即人的现代化)却任重道远。社会学家马克斯•韦伯将现代社会的出现及其进程归结为社会合理化，并将这种合理化的根源归结为人们世界观的理性化。其实质就是技术理性主义的强权渗透化，即经济生产、技术发展、科学研究、制度建设、机构组织、教育管理等等，完全按理性的法则行事。效率至上、精确计算、量化控制是现代化社会所遵循的基本逻辑。[2]P1°5而信息技术化时代的教育，促进了人的技术发展，但人的伦理德性却是缺失的，因而出现“麦当劳化”的危机。
(一)教育管理德性的缺失
1.效率至上:教育目的管理片面化在“麦当劳模式”的侵染下，现代教育管理也不同程度打上了效率至上的烙印。班级授课制就是以效率为目的而设置的，这样的模式经过历史实践的强化，让人们失去了对其合理性的质疑。班级授课制有着既定的优点，但随着社会及人的进步，这种模式忽视学生个体差异，学校千篇一律，课程与教材相同，甚至教学的组织方式及管理方法都惊人的相似的局限性及不足日益引起人们的反思与批判。在工具理性主义主导、效率至上的社会背景下，教育已经沦为工具性教育,分数与技术成为人们狂热追求的教育目的。正如美国教育哲学家奈勒(GeorgeKneller)所说:“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按照同一个模样加工和塑造。我们的教师们也被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化。”[2]
在这样的教育目标管理下，教育的本真目的——使人走向德性之路被遮蔽、被让位于效率至上的实践活动中，在“是否有用”的价值天平上，教育及其管理更多的是指向“未来”，很少关注当下。效率至上的教育管理目的“强调知识的堆积、技术的模仿训练，因为有了知识，会了技能，就有了赚钱的资本，而完全忽视了教育的启迪人的智慧、充实人的精神世界的功能。知识的获得就意味着利益的获得，努力学习是为了考所好大学，上所好大学就是为了找个好工作，而找到好工作就是为了挣更多的钱。[2]
由此可见，现代性的教育管理根本目的是追求教育的外在价值，即教育如何适应社会的要求，而忽视了教育使人成人、提升人性的本真价值，教育管理目标的片面化无视人的德性，其实质是人性的缺场,其本身是不道德的。
2.线性控制:教育过程管理简单化追求效率至上的教育管理目的必然要求管理过程简单且可控制，从计划到执行再到结果这一系列过程都在预期当中。这就是现代组织管理通过强调理性和对组织成员进行控制，使成员顺从地进行有效的工作、学习。“这种纯粹通过外部控制、重视功利性的管理模式，充分发挥了人的工具理性，并使理性演化为控制人性以获得利益的机制，从而形成管理制度的机械化，在理性控制的销蚀下，人性变得消极、冷淡而丧失创造性。”[2]对量化管理极为推崇是线性管理最明显的特征，如教育目标以人学率、优秀率、及格率、升学率、毕业率、就业率等数字量化。也正因为量化的管理显得“公平、简单、明了、易操作”等特点，从学校管理到班级管理，从教学管理到品德管理，从课堂到日常行为，无处不在数字的控制中。可以说2.教育管理作为“被组织”而存在根据复杂理论与协同论的观点，从动词意义上进行解释，组织是指事物在一定的时间和空间里按某一特定的结构和功能演变的过裎，它常常被分为自组织和他组织(又称被组织，即不能自行组织和创新发展，只能依靠外界的指令来实现自身变化发展的组织)。[2]如果一个体系在获得空间的、时间的或功能的结构过程中,没有外界的特定干涉，那么该体系便是自组织，反之便是被组织。由此可见，自组织是系统和外界之间是一种非线性的作用关系，而被组织所反应的则是系统与外界的线性关系。教育系统常常被当做被组织来加以管理和控制，但是现实世界中，教育系统与其他社会系统并不是线性的、确定的逻辑关系，它有着自己独特的新陈代谢机能，它是一个自组织。教育系统内部的各子系统和整个教育系统一起，在各种非线性因素的作用下，发挥着各自的组织功能。“任何企图通过外部力量加以强制地去改变这种内在机制的行为,最终都将是‘无作为’的，都将远离教育之本真。”
作为一个自组织系统，教育本应该根据社会、学生等具体的实际情况做出具体的管理方式，形成自己独特的行为模式。但是现实中的教育系统已经失去一个自组织本应有的特性，它已经难以把握自己的价值取向，现有的行为模式是在服从行政的、社会的等外在力量的基础上形成,而不是在内部系统与外部系统相互作用的基础上协调产生的。它已经演化为一个被组织的系统，这样的系统最根本的特征就是其内部与外部力量的隔绝，形成封闭式管理，管理者与被管理者之间没有沟通与对话，被管理者没有话语权，只有绝对服从。因而，形成教育管理中的“独白”，即管理者独自的舞台。
首先表现在管理目标的同一性，即用统一的预先设置好的目标和标准及确定的内容来规制、塑造学生，从而使教育管理的目标缺乏多样性和灵活性，不能适应和满足各级各类学生丰富多彩的个性化发展需要。其次在教育管理过程中按照预定的轨道进行线性管理，其过程是单向传递且不可逆的，使得管理过程缺乏一种双向互动的机制。最后，管理关系的异化,教育管理中的各种关系成为非本真的关系，并且还导致了人文的失落和自由的压抑，个性的丧失和创造的消解，人格的扭曲和道德的失范,这严重背离了教育管理的本质和目标。
3.我国传统社会文化的深刻影响
我国传统文化中占据主流意识形态地位之一的是官本位思想，社会的政治、经济、文化规范和秩序都是按照官本位原则建立起来的。官本位思想深刻影响着教育管理的方方面面，具体体现为教育管理的行政化色彩浓厚。如学校以行政级别为参照物来框定形成内部各级机构，以行政管理方式替代学术管理，管理决策以上级为中心，以行政为导向;用单一的党政管理模式管理学校，忽视教育规律，从而使得教育管理缺乏一种以教师]学生及广大的普通员工为本位和导向的真正民主、平等精神的作风，这极大强化了教育管理中被管理者的服从意识,导致非对话性独白的加强。
儒家教化传统在教育管理中的延续也是不可忽视的力量，教化即说教同化，通过教条式灌输去同化、转化社会大众，使之与说教者的思想、信念、价值观等相一致的过程。[5]P18教育的过程是一个社会化的过程，这个过程离不开教化与规训。教育管理者一元独尊，为管理对象尤其是学生进行理所当然的价值设计，进行思想和知识的单向灌输，完全忽视了管理对象的主体地位。而过多的教化与规训的结果就是失却自我、没有自我的奴性人格的养成，至此，教化就成为一种无条件的他律性控制，而受教个体没有应答、质疑、选择、表述自我的空间，只能作为被动接受、认同、贯彻的客体。
三、教育管理的德性回归
现代教育管理在追求程序化、标准化和可控性的过程中陷人了工具理性的泥潭，教育生活中的个体的情感、经验、兴趣、价值与交往等越来越被淡出，单调、机械和无人性的科学世界充斥着教育生活，远离了生命体验的真实的、有德性的生活。所以，教育管理亟须呼唤德性，重新焕发教育为人的真谛之光辉。
(一)整合多元对话的人性观
任何管理活动都离不开对人的认识，任何管理思想、管理理论的产生都必须基于相应的人性假设。人性假设是指人们在理论研究和实践认识活动中关于对人的本质特性和行为模式恶预先设定，管理中的人性假设是指管理中对于人性问题的一种判定，据此提出相应的管理方针和策略。因此,人性问题是所有管理理论体系及思想在哲学和文化观念层面上的最高指导。[2@纵观古今中外，对人性的认识的思想非常丰富,在我国古代比较有代表性的是儒家、道家、法家的人性观，在西方影响比较大的有“政治人”假设、“经济人”假设、“社会人”假设、“自我实现人”假设、“复杂人”假设、“文化人”假设等。这些思想都对教育管理产生了深远的影响，但是它们都是在某一方面发挥着作用，因而显得片面与极端。而在多元化社会的今天，各种文化、思想相互交流、碰撞，而整合与对话则是其发展的趋势。
我们可以从我国古代的人性观中吸取精华，相信人有善端、有具备成为德性之人的潜能，相信人是可以教育的，所以要相信我们的教师与学生。西方的人性观理论异常丰富，它表明了人的多面性、独特性、复杂性与丰富性，这启示我们应该用多元化、宽容理解的态度去看待每一个个体。看到人既有自我保护的本能与需求,也有无私奉献的理想;既有做规范人的心理，也有挑战规则的欲望;既有报恩的心性，也有报复的心理;既有工具化的一面，也有伦理化的一面，总之，人是复杂而丰富的。
教育既是成人之活动，管理是为教育目的的实现，是为了创造一种更好的环境使人自由、幸福地成长,而不是为了压抑人性。那么对人的认识就不能太片面、太极端，而应从多方面、多角度去认识和理解人，进而做出正确的管理决策与行为。
(二)坚持以人为本的教育观
教育管理是人对人的管理，其根本目的是促进人的完满、和谐的发展，虽然社会需要决定着对人的要求，也决定着对教育发展及其管理的要求。但是一味地以外在的要求为追求目的与标准，难免会丧失自身的独特性与独立性，甚至走向泯灭人性的危机。教育管理要促进人的生命的生成和成长，必须立足于个体的现实状况、成长规律与兴趣需求。所以，旨在促进人之发展的教育管理，应让学习者从无穷的制度规则和权威控制中解放出来，给学习者提供更多民主、自由、开放的教育学习氛围和环境，给他们更大的自主权，让其自由、自主的学习、生活和思考。[2]
人是教育的出发点与最终归宿，以人为本应是教育管理者始终要坚持的教育观。首先要认识到教育管理的存在之基是人的未确定性。因为人有可塑性、有巨大的潜能，并且人的未来是不确定的，充满了各种可能性。教育管理就要直面这种可能，为被管理者提供和创造良好的学习生活环境，激发其去不断地提升自我、创造自我，就是要引出一个能够自我建构的人，从而把人引向更高的可能性，过有“可能生活”的人生。其次是要坚持教育管理的存在之旨是使人成“人”。以人为目的，导向“人之生成”，是教育及其管理的根本纲领。正如雅斯贝尔斯所说，教育最重要的是“引出”人的精神来，因为精神是人的价值和力量的表现，智力与知识对人的生存来说是重要的，却不是人之为人的根本性的最重要的东西。因此，教育管理要引出的是一个有尊严意识的人，一个能把握自己命运的人，生成的是一个有真正主体意识即能自觉意识自身主体地位、主体能力和主体价值的人。
(三)构建主体间性的管理实践观
教育管理是人类的特性活动，是人与人之间对话、沟通和理解的交互过程，人在对话沟通和理解中生成自己。传统的主体性哲学(基于“主体一客体”的交往实践观)的影响下，教育管理活动去精神化，造成人的同质化，使人与人之间的关系走向对象化、异化。而随着主体间性理论(即基于“主体一客体一主体”的交往实践观)的确立，传统的主体性哲学受到批评与抛弃，主体间性理论逐渐被运用到教育领域。人们呼唤教育管理成为管理者与被管理者之间的主体间性交往实践过程，成为管理主体之间精神生命的交往过程，这样才能使教育成为一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使其成为一个完善的人。
所以，构建主体间性的管理实践观，首先要建立教育管理领域内主体间民主平等的交往关系，实现管理者与被管理者的精神相遇。其次是构建生态机制，完善教育这个自组织系统，不但要把管理者自己视为自组织的主体性存在，也要把被管理者看成是一个自组织的、非线性的成长个体。最后在教育管理过程中坚持开放生成、有机互动、合作共享的行为模式。
笔者始终坚持教育为人、教育成人的理念，也始终坚信教育是使人走向幸福——即成为有德性之人的必经之路。但现实的教育管理却是失真、失善、失美的，难以涵养人的德性，引发了教育管理的危机，本文立足于人的立场，从三个方面寻找教育管理危机的根源，并渴望教育管理能重新走向德性之路。这个过程很漫长，它需要从顶层设计到实际落实者本身要有德性，这样教育管理的目标追求、实施过程、评价结果等才能充满德性。
参考文献
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