在欧洲各国和美国，比较教育不是一个同音同意的概念或知识体系，而是一门多学科或跨学科的“人类科学”。从历史上看，比较教育的基因可以追溯到18世纪末和19世纪早期欧洲启蒙运动的“现代主义”时期。自那时起，站在不同的视角，采用不同的方式、方法和技术，对各种教育制度、问题、过程或现象进行比较研究逐渐成为比较教育研究领域最为普遍的做法。就像古希腊神话中半人半神的普罗修斯（Proteus）一样，不同时期的比较教育呈现出不同的面貌，这在比较教育领域的认识论、方法论和意识形态等各个方面都明显地表现出来。比较教育在各个时代所呈现的不同的外观在很大程度上反映了那个时代的知识、方法、文化和风尚。换言之，历史在比较教育这门人类科学身上得到了充分的反映。本文旨在通过对各个时期比较教育著述的梳理来分析比较教育和同时代比较教育研究者的类型，并试图阐明，比较教育与历史渐行渐远。
一、比较教育的早期科学基质
作为概念化的现代知识，比较教育的起源可以追溯到18世纪末和19世纪早期欧洲在知识和文化领域发生的启蒙运动。构成欧洲启蒙运动的观念和期望包括理性、经验论、科学（包括社会科学）、普遍性、进步及民族国家等。比较教育的现代知识要素正是从启蒙时代的知识和制度范式中追寻到了历史的踪迹。例如，法国巴黎的马克－安东尼·朱利安（Marc-Antoine Jullien de Paris, 1775－1848）就在这方面做了许多先驱性的工作，他试图将比较教育建设成为以经验为基础的相当确定的科学，即比较教育要提供关于教育改革与发展方面的客观的和恒定的知识。在他1817年发表、1940年被发现的作品《比较教育的工作计划和基本观点》中提出了一种比较教育的“早期科学”（proto-Scientific）模式：“和其他所有科学和艺术一样，教育由各种事实和观察材料组成。所以，教育这门科学跟知识科学的其他分支一样，似乎需要收集各种事实和观察资料，制作分析表格，便于比较和分类，并从中提炼出可靠的原理和确定的法则，以便教育可以成为一门几乎接近实证的科学。比较解剖学的研究促进了解剖学的发展，同样，比较教育的研究必须为教育科学的完善提供新的途径。”[1]
启蒙运动的科学模式和文化显然对朱利安将比较教育建设为社会科学的基本认识产生了重要影响，但这些模式和文化的范围与含义，即在产生“以理性和经验为基础的知识”的问题上并不是那么严格。在启蒙时期的知识分子看来，社会科学与进步这一概念密切相关，即社会科学的目的在于促进社会的改良。这些改良主义的含义、社会和价值观（即社会和道德向善论，自由主义和人道主义）是近代初期比较研究规则的不可分隔的组成部分。
二、19世纪欧美比较教育的管理改良模式
随着时代的发展，19世纪比较教育的知识主题除了近代初期和“早期科学”比较文献所反映的“科学的”和普遍主义（universalistic）的要素外，还包含其他一些重要的特征，并逐渐成为那个时代的标志。例如，在大多数情况下，19世纪的比较教育文献呈现出来的特征更多地表现为“国际教育”而不是“比较教育”。即教育者和研究者关心的是外国的教育或其他国家的教育，比较只是极个别的现象。这类以分析其他国家的教育为主题的比较教育领域主要代表人物包括法国的维克多·库森（Victor·Cousin）、美国的贺拉斯·曼（Horace Mann）、约翰·格雷斯康（John Griscom）、卡尔文·斯杜威（Calvin Stowe）、亨利·巴纳德（Henry Barnard）和威廉·托里·哈里斯（William Torrey Harris）。这些“国际的”教育家收集外国教育信息和资料的目的在于直接应用于他们在各自的国家或“州”的教育决策和管理中。他们考虑的问题是他们可以借用哪些有用的观念和实践来改革自己的教育制度。例如，当时大多数美国教育家把“借来”的观念和信息用来为他们进行社会改良、教育改革以及政治意识形态宣传等目的服务。这些特征中的一些要素，如社会改良、改革主义以及民族国家等，在前一代比较教育学者的文献中就有所表现。这种观念显然与启蒙文化的精神相契合，同时也与他们的现代化理想一致。美国的贺拉斯·曼、卡尔文·斯杜威、亨利·巴纳德、威廉·托里·哈里斯和法国的维克多·库森以及英国的马修·阿诺德（Mathew Arnold）等许多人在他们归国之后所做的报告中都广泛地包含了这些要素，但最能体现比较教育由科学取向向实践取向转变的代表人物是英国的迈克尔·塞德勒（Michael Sadler）和美国的哈里斯。例如，1900年塞德勒在剑桥大学所做的题为《从对外国教育制度的研究中我们到底能学到哪些有实践价值的东西？》的演讲中这样说：“因此，如果我们打算学习和研究外国的教育制度，我们就决不能只注意那些砖块和砂浆建筑，也不能只盯着教师和学生，我们就必须走到学校外面去，到大街上，到居民家里，去努力寻找那些无形的、触摸不到的精神力量。在任何成功的教育制度中，这些精神力量都是学校制度的现实支撑和实践效率的责任人……；在研究外国教育制度的时候，我们不应该忘记，校外的东西甚至比校内的东西更重要，它们支配着校内的东西，并对其做出解释。一个国家的教育制度是个活生生的东西……研究外国教育制度运行的实践价值，不论从精神上还是从学术的科学性来说，都在于学到能使我们进步的东西并更好地认识我们自己。”[2]塞德勒在另外一个场合还这样说过：“教育的问题不是教育自身的。问题，它是社会问题的一部分。而社会问题从根本上说主要就是道德问题。”[3]
塞德勒在这些表述中集中体现了维多利亚时代比较教育的“历史—社会改良”模式的认识论和方法论特征。而维多利亚时代正标志一个世纪的逐渐消亡和另一个时代的到来。比较教育所体现的这些特征可以做如下概括：（1）教育问题的核心不是学校，所以研究学校和教育的时候必须将其放在相应的社会背景下；（2）比较教育研究的主要目的，“从赞赏的精神看，是认识外国教育制度的实践活动及作用”，而不是对其
进行评判；（3）为了更好地了解一种教育制度的实际作用，无论如何，都必须努力寻找驱动教育制度的、学校之外的“看不见的、不可触摸的精神力量”，并确定其民族特征和身份，必须深入“民族生活的秘密世界”；（4）比较教育研究外国教育制度的重点和中心是民族的制度和民族的教育；（5）对他国教育制度进行学术研究的实践价值是帮助我们“研究和认识自身”；（6）如果可以帮助我们更好地认识自己的教育制度，对外国教育的研究也就有助于改进本国的教育。
这些线索还体现在马修·阿诺德、维多利亚时代的诗人、文字工作者、社会和文化评论家、欧洲中心文化论调者等关于欧陆教育的报告中。例如，作为欧洲教育和文化咨询报告人员的英国“比较教育家”阿诺德利用他对其他欧洲国家与本国（英国）教育的比较成果，对英国的政治、社会、文化和教育提出了批评。他对维多利亚时代英国的自由智力取向进行了分析，并对当时主宰英国的放任主义的自由主义意识形态和“国家最小化”的政治理念进行了谴责。他认为，法国的政策和文化比英国更民主，国家应该对教育方面的政策实施更多的干预。显然，阿诺德认为应该由国家驾驭教育的方向。
这一时期的比较教育文献我们称之为“历史—改良主义”和“自由人文主义”模式。这种模式在很多方面与启蒙时期的模式迥异。这是一种由变化多端的、充满张力的、不确定的社会——政治、经济、智力和文化构成的世界。站在这个世界舞台上的演员五花八门，主要包括：放任主义的自由主义者、自由民主主义者、激进分子、保守分子、福利统计学者、集体主义者、社会精英、平等主义者、野蛮人、市侩和平头百姓、浪漫主义者、人文主义者和理性主义者、宏观历史功能和冲突社会科学家、乐观主义者和虚无主义者、基督徒、道德家和怀疑论者、民族主义者和帝国主义分子。可以看得出来，他们的理念和主张在很多方面肯定大不相同，但有些理念和行为是一致的，即他们都会对本国的政治、经济、文化和教育政策与实践提出或严厉或温和的批评，并希望借助别国的经验促进本国的政治、经济、文化和教育的发展。
三、比较教育的历史哲学和自由人文主义模式
这是一种由迈克尔·塞德勒创建的现代主义的比较教育模式，但它的发展与完善则是由之后的一代比较教育学家完成的。其中最重要的代表包括美国的历史—哲学家和自由—人文主义者艾塞克·坎德尔（Isaac Kandel）、罗伯特·尤利奇（Robert Ulich）、大不列颠的尼古拉斯·汉斯（Nicholas Hans）和德国的弗里德里奇·施奈德（Friedrich Schneider）。他们一起构建了比较教育的历史—哲学和自由—人文主义模式，并逐渐为人们所认可。这一代比较教育学者及其比较教育著作的基本特征可以做如下概括。
（一）比较教育研究必须以民族或国家背景为基础
坎德尔、汉斯和尤利奇研究教育的一个基本特征乃是将人类和教育活动置于“民族的”或民族—国家的背景之下。他们分析的单位是国家的教育制度：英国的、德国的、法国的、俄国的和美国的。所以，他们的著作都有一个共同的明显特征，即学校和教育活动制约于国家的传统、政治意识形态和那个时代普遍存在的“民族性格”（National character）。也正是源于此，他们坚定地相信，比较教育研究必须充分分析影响教育的社会、政治、经济和文化等因素。例如，在汉斯看来，由于社会、政治、经济和文化等方面的“因素”已经充分融入了不同国家的教育和教育制度中，因而比较教育必须让人们充分了解这些因素。汉斯指出，这类因素除包括社会、政治、经济和文化之外还包括：自然因素（如人种、语言、环境——主要是地理和经济环境）、宗教因素（如天主教、英国国教和清教等）和世俗因素（如人文主义、社会主义和民族主义等）。“比较教育的主要目的乃是用历史的观点对这些因素及解决各种综合问题的努力进行分析比较。”[4]
坎德尔则给比较教育的历史方法注入了观念论哲学的要素，从而将比较教育定义为对各种“观念、理想和形式”的历史探究。他这样写道：“因此，比较教育研究的主要贡献在于，如果方法得当的话，获得关于教育的‘基本原则’，养成分析问题的‘哲学态度’，并促使人们更清晰地认识教育问题。这种研究能使教育者更好地认识本国教育制度的精神和传统。”和同时代的哲学人文主义者一样，坎德尔寻求“学校事务中所隐含的意义”，并呼吁“充分认识隐藏于教育制度中的看不见的、触摸不到的精神和文化因素”。[5]而政治因素与教育的关系尤为密切，所以，在坎德尔的比较教育知识体系中，“国家”（坎德尔指民族国家）的观念是对一个国家的教育制度进行分类、认识和评价的决定性因素。“国家什么样，学校就什么样”；反过来，“学校什么样，国家也什么样”。“每个国家都有其应有的教育类型”。[6]
（二）比较教育是一种“社会改良”知识
在坎德尔看来，比较教育不是一种“经验主义的社会科学”，而是一种解释或说明，是一种“社会改良”知识。它既不是预测性的社会科学，也不是以政策为定向的社会科学。在这一代比较教育学者，尤其是坎德尔的早期著作中，改良主义意识尤为明显。即通过历史—哲学—人文主义的比较研究所获得的知识、见识和认识有助于形成“一种开阔的哲学态度”，而这种态度有助于改进国内外的教育，并最终养成国际主义精神。[7]作为观念论者，坎德尔更为关心那些构筑国家教育制度的“形式”① 而不是细节。这种形式“可以通过研究支配社会组织和教育制度发展的历史与传统……各种力量和态度……政治和经济条件来获得。”[8][9]
进一步，在这些教育家看来，比较教育不仅是改进教育和培养国际主义的积极因素，而且也是发展“自由民主”和培养“民主公民”的积极力量。坎德尔、汉斯和尤利奇等人的比较研究都注入了欧洲中心主义和西方关于政治
和经济制度、国家政府和公民社会、个人与国家的作用以及“自由、平等和博爱”等方面的自由民主理念和原则。与近代启蒙运动精神相同，这三个人对进步以及通过启蒙和教育取得进步持有永恒的坚定的信念。之所以会持有这样一种信念与他们的人生经历不无关系。坎德尔出生在罗马尼亚的犹太人家庭，对纳粹主义极为憎恶，认为所有形式的极权主义和独裁政治，尤其是苏联的模式，都是“亵渎神灵的诅咒”。尤利奇是流亡到美国的德国人，在1930年逃出纳粹德国，而汉斯则是来自东欧的流亡者。这些共同的经历使他们将西方的自由民主观念视为促进社会发展的重要知识。
四、比较教育的新科学模式
在20世纪50年代末和60年代初，前面描述的作为现代知识的比较教育的特征、范围、方法论和价值观等问题受到了仔细的审查和再评价。一群年轻的学者，他们当中一些在欧美欧洲中心主义知识传统的滋养下成长起来的更为杰出的学者，对那个时代以比较教育的名义并以历史方法为主要手段所进行的研究和其他“国际活动”提出了广泛的质疑。他们呼吁比较教育的研究方法应该更为系统而不是追求印象深刻，更强调经验和分析而不是纯粹思索和描述，更为微观具体而不是宏观宇宙和奥林匹亚，更为科学而不是历史和哲学。在1957－1965年期间，仅仅在刚刚创办的《比较教育评论》（Comparative Education Review）上发表的关于比较教育研究方法和理论的文章就至少有25篇。除《比较教育评论》外，还成立了以美国学者为主要成员的比较教育学会（Comparative Education Society），英国和美国所有主要的大学都建立了比较教育系或其他比较教育研究机构。这些组织都努力促进比较教育的研究，并试图将其提升为一门受人尊重的学科。
在接下来的几年中，关于比较教育认识论和方法论方面的争论一直没有减退的迹象：比较教育是一门艺术，一门科学，还是两者的合成体；本身就是一门学科，还是几门学科凑到一起产生的一块研究领域；是理论知识还是应用性的活动或知识；它的分析的技术是经验一统计性的，还是历史的或哲学的，等等。同时，争论还涉及到比较教育的内容问题，例如，比较教育的重点应该是以学校为中心的问题还是侧重于学校与社会的关系。
在20世纪50年代中叶的时候，我们可以很容易确定谁是比较教育的权威代言人，谁的著作确定了比较教育的特征并规范了该学科的内容。例如，坎德尔和他1933年出版的《比较教育》及1955年出版的《新时代教育的比较研究》、汉斯和他在1949年出版的著作《比较教育：对教育因素和传统的研究》就是那个时代的最高权威。20年以后的20世纪70年代中期，要发现这种身份的学者和著作都已不再可能。
在1977年，比较与国际教育学会（Comparative and International Education Society）的官方学术期刊《比较教育评论》推出了一期专刊讨论比较教育的最新状况。这一期的封面是一个卡通图片。画面上是一个正在坐着的沉思的矮胖子（Humpty Dumpty），两条短腿荡悠着，顶上是美国地图的粗略轮廓。矮胖子沉思的脸大得不成比例，眼睛注释着地图上的内容：“结构—功能主义、成本—效益、生产、教育学、发展、人类”。这个卡通形象地表明了20世纪50年代和60年代后坎德尔和后汉斯时代美国比较教育知识体系的几个占支配地位的主题。显然，这些特征不同于之前描述的各种比较教育的模式。当然，也有些人会说这只不过是朱利安在欧洲启蒙时期发起的“科学”传统的再复兴罢了。但是我们不得不指出，这一代比较教育学者的努力的确不同于朱利安那一代。朱利安时代的比较教育学者充其量是向科学的方向做努力，而这一代学者所做的工作是要将比较教育推向“科学主义”，他们采取了狂热的行动使比较教育成为一门“科学”，成为一门实证的和预测性的社会科学。在他们看来，“历史—哲学—人文主义”学派，总的看来，是“不科学的”，所以，他们提供的比较教育知识体系既不具生产性，不可靠，又对理论建设、教育决策、教育发展和现代化及教育计划的制定没有具体的益处。在这种新的科学学派看来，坎德尔、汉斯和尤利奇所提倡的历史哲学式的比较教育，就各方面的意义来看，已经随着他们的尸骨被一起埋葬了。
“科学主义”的比较模式不仅出现了多种多样的认识论的和方法论的形式或外观，而且也在20世纪60年代及接下来的年代里几乎所有的理论的和实践的比较文献中弥漫着。在很大程度上，比较教育的“新科学”模式所信奉的原则仍以不同的形式继续影响着20世纪80年代及以后的比较教育研究。
（一）芝加哥实用社会学学派的机能主义模式
盎格鲁—萨克森世界中最重要最流行的“新科学”方法是具有多方面特征的机能主义（functionalism）模式。机能主义的创建归功于波兰著名人类学家马利诺斯基（BronisLaw Kasper Malinowski）和英国社会人类学家雷德克里夫—布朗（Alfred Radcliffe-Brown）。他们两个人所使用的研究方法对结构功能主义社会学产生了深远的影响，之后许多学者将这种研究方法运用到教育社会学，最终运用到了比较教育的研究中。美国芝加哥大学教授安德森（C. Arnold Anderson）创立了芝加哥大学结构—功能理论学派。这一学派的另一个重要成员是福斯特（Philip Foster），曾在伦敦大学学习经济学、社会学和人类学，之后在安德森的指导下在芝加哥大学完成了他的研究生教育。
比较教育的机能主义关注的主要问题是学校和教育的社会的、政治的和经济的功能，或说学校与教育的各种关系，强调社会功能的相互依赖（即教育系统和其他社会子系统之间的关系）、各种变化形式、社会秩序或舆论，以及无价值取向的“科学”探究。机能主义的一些基本信条包括：教育不可能独自发挥作用；教育和社会及政治制度密切相关；要更好地理解教育必须将之置于社会背景下。事实上这些观念是大多数比较教育学家都赞成的，在坎德尔和汉斯的许多尽人皆知的著作中也很容易发现。然而，与坎德尔和汉斯的“历史机能主义”不同，20世纪60年代和70年代的比较教育学家更强调如下原则：（1）教育研究依赖于科学的、经验的，主要是数量的方法和技术；（2）研究要寻求的
是不变的、永恒的关系，因而要形成教育理论是不可能的；（3）研究的中心问题是教育在社会、政治和经济发展中的实际作用，例如社会化（包括政治社会化）、社会选择或社会分化、精英的补充与更新、社会或民族的融合、人力资源发展等等；（4）将教育变化视为一种适应过程，即教育结构与形式适应其他社会部门或社会秩序子系统变化的过程；（5）社会教育发展的奋斗目标是现代社会（管理的制度形式包括精英政治、民主政治和专家政治）。[10][11]
与比较教育机能主义模式的兴起伴随着的是许多智力团体的产生，主要包括美国社会学学派、英国的社会人类学、人力资源理论、发展与现代化理论以及政治科学里的政治文化和制度分析理论流派。同时，机能主义和教育变化或现代化的各种社会理论，也包括基于机能主义分析的政策建议，都对那个时代的社会、经济和政治状况做出了反应，并且由于获得了来自个人及政府、基金会和国际组织等各类机构出于自身的政策需要的广泛支持，这些理论得到了广泛的传播。
于20世纪60年代出现的“新科学”比较教育的机能主义模式在研究教育之社会的、政治的和经济的关系或功能上表现优异。研究的领域主要包括：（1）教育机会和不平等的结构和背景；（2）教育补充、选择和分化的机制；（3）教育在社会、政治和经济发展与现代化中的作用；（4）教育与政治社会化、政治融合和民族发展的关系；（5）教育与经济增长的关系。[12]在这些问题领域中，“教育—发展—现代化”成为学术界内外最关注的问题，涉及的活动也极为广泛。将教育视为一种发展工具的观点极为普遍，并进一步将教育视为社会政治与经济变化与改革的重要策略。在机能主义者看来，科学探究不仅能告诉我们如何认识教育、发展与现代化的关系，而且能提供变化与改革的方法或指导方针。发展主义者相信，教育是改善人们生活状况的决定性因素。正如当时极为流行的箴言所说：“教育是打开现代化大门的钥匙”。
（二）方法论经验主义、方法论主义和科学“现代主义”
“科学”比较教育的另外一种重要的研究方法或策略可以称为方法论经验主义或方法论主义。这种模式是由这一时期两位有影响的比较主义者诺阿（H. Noah）和埃克斯坦（M. Eckstein）在他们的著作中提出的。芝加哥大学著名教育经济学家萨凯洛鲍罗斯（G. Psacharopoulos）的许多著作也弥漫着同样的观点。这种科学方法的核心是强调科学和假设的一元论，用托尔明（Stephen Toulmin）的话说，存在“一种简单的，能实现所有目的的‘科学方法’”。[13]这些学者主张将比较教育建设成为一门“纯社会科学”，一门与当代其他社会科学相同的重视方法论发展的科学。例如，诺阿和埃克斯坦主张，比较教育的知识必须符合“科学现代主义”或“科学主义”的所有要求，即形成假设和测验假设、证实、控制、解释、预测、数量化、实证主义和理论构筑。在他们1969年出版的《走向比较教育科学》一书中，诺阿和埃克斯坦援引新成立的“国际教育成绩评价委员会”（后改名为国际教育成绩评价协会）作为例子来说明何谓“比较教育科学”。这个协会在1967年出版了由胡森（Torsten Husen）主编的两卷本的《数学成绩之国际研究》。这套书对协会研究计划的认识论和方法论观点进行了详细的说明。诺阿和埃克斯坦指出，“国际教育成绩评价协会的研究方案”，不同于以往“社会科学家对教育的比较研究做出的贡献……这些从事跨国研究的教育者和心理测量专家都是掌握了经验主义方法技能的社会科学家”。他们进一步对“科学比较教育”的商标做了详细说明：“因此，专心使用科学的方法论日益成为比较研究最新舞台上的主旋律，使用科学方法基本要素的能力日益提高。强调形成假设和试验的重要性；相信应该通过仔细选择案例进行严格控制的调查；极为重视对各种变量的详细而明确的说明以及可能提出的指导意见的质量。最后，研究者正逐渐习惯于用数字来解释各种变量之间的关系。”[14]埃克斯坦在几年以后又指出，“在很多方面（国际教育成绩评价协会的工作）使150年前朱利安关于比较教育大纲的设想得以实现。”[15]
诺阿与埃克斯坦所倡导的比较教育的社会科学模式与直到20世纪50年代中期仍然占支配地位的传统历史模式迥异。在某些方面与机能主义的社会科学模式，至少与芝加哥学派的福斯特所倡导的机能主义，也存在差异。首先，诺阿和埃克斯坦的比较教育研究模式是完全“非历史的”，机能主义的研究模式并不是这样，福斯特在1965年出版的著作《加纳的教育与社会变化》就是一个例子。更为重要的是，诺阿和埃克斯坦的社会—科学比较研究模式强调要“从具体转向一般，从确定—描述—分类转到假设—试验—理论构建和预测”。在从事社会—科学的比较研究中，他们尝试通过提出“各种概念（或变量）”来建立法律式的“超越制度的主张”或概括，以取代“各种制度的名称”或可以观察的事实。例如，在对“家庭收入水平与孩子接受全日制中学后教育的可能性之关系”进行跨国研究时，诺阿和埃克斯坦这样说：“在所有国家里，家庭收入水平与孩子接受全日制中学后教育的可能性之间呈正相关，家庭收入差异对一个国家入学可能性差异的影响至少超过50％。在收入不均和从非学费资源支付消费的比例较低的所有国家里，家庭收入解释差异的能力至少上升到75％。”[16]诺阿和埃克斯坦将比较教育视为“纯科学”的另外一个例子是他们关于教育改革与发展研究核心问题的看法。在他们看来，“纯科学”研究者与“应用研究者”不同，他们不大关心那些具体的问题，如“为什么印度教育发展计划没有成功？”或“为什么在尼日利亚存在教师短缺现象？”而是更关注那些普遍性的问题，如“教育改革成功的条件有哪些？”及“影响教师供需的因素有哪些？”等等。[17]
在巴波尔（B. R. Barber）看来，这种“现代主义”的科学观强调进行客观的、
元价值观取向的探究，“通过尽职尽责地使用具体的研究方法和技术而不顾及研究被试的特性，完全可以获得可靠的、准确的、确定无疑的发现。”[18]他们将科学视为公理和数学问题，必须将其从形式、价值、美、善和所有无法测量的变量中分离出来。
（三）布莱恩·霍尔姆斯的问题方法
伦敦教育研究所（University of London Institute of Education）的著名学者布莱恩·霍尔姆斯（Brian Holmes）在诺阿和埃克斯坦之前并一直持续到他们之后数年一直在提倡另一种比较教育的科学方法，他称之为“问题方法”（The Problem Approach）。这种方法的主要参数和霍尔姆斯关于比较教育研究领域的基本观念包括：（1）比较教育应该并发展成一门预测性的社会科学。根据波普尔（Karl Popper）的“假设—演绎”方法，比较教育应该是一门后相对论社会科学。（2）比较教育应该抛弃前相对论科学中的实证论、决定论、绝对和无条件性，以及米尔（J. S. Mill）、马克思（Karl Marx）和斯宾塞（Herbert Spencer）所倡导的社会之“历史主义”分析中所谓的社会发展规律中的任何普遍性和永恒性。（3）比较教育作为后相对论社会科学“支持科学的相对论理论”，强调问题的具体化、各种假说的形成或“社会学法则”、全部决定性因素的详细说明、原初条件和背景的分析或描述等，在此基础上，就可以预见问题的解决方法。用霍尔姆斯自己的话说：“预见作用是好理论的试金石……但是，除非对可能影响要预测的事件的原初条件或环境进行仔细分析和陈述，没有可以用于预测事件的理论。”[19]（4）霍尔姆斯用“L＋I＝P”这个公式来表示他的方法论。其中L表示法则（即社会学法则），I表示初始条件，P表示问题。（5）科学比较教育的最显著特征是预测，而预测必须是“尝试性的”和“有条件的”，这与关于教育未来的“无条件的”语言是不同的。（6）按照后相对论社会科学的观点，“解释来源于预测和证实的过程”。霍尔姆斯的“假设—演绎”框架与诺阿和埃克斯坦以及其他类似的假设—演绎框架不同，因为在霍尔姆斯的“假设—演绎”的方法论框架中，对某个事件的预测也需要解释。用他自己的话说，“假设—演绎过程，不管是用于解释、预测还是检验，都是一样的，事实上，结果也差异不大。如果某个事件被预测到，也就是可以解释的，并且一般的陈述就可以检验。当实际观察确认了预测到的事件的时候，一种理论或假说也就得到了证实；预测与观察的事件不一致时，理论或假说就不成立。”[20]（7）比较教育研究必须以问题为中心，并且必须是实用的。比较教育不能只是被视为“单纯”的科学事业，还必须将其视为实用事业，其目的在于解决各种问题。所以比较教育一方面要发展成为预测科学，一方面要成为“改革的工具”，它应该向前看而不是向后看。[21]
（四）矛盾论模式
“机能主义”和“方法论经验主义”的观点主宰比较教育的研究一直持续到20世纪70年代初。但是在这一时期可以归入“科学的”认识论标题下的模式仍然很多，并且其中的一些在当时和其后的一段时期内都非常活跃。“科学”比较教育的矛盾论模式便是其中之一。有学者认为这是一种激进的研究方法和理论。这种模式将学校视为使某些集团利益永存的统治手段和宣传国家意识形态的工具，相信学校是平衡社会矛盾的竞技场，是压迫和不平等的机构，是灌输“一元文化”观念、价值和态度（基于阶级、种族、人种和性别）的场所。因而，要理解学校与社会的关系以及教育的作用，如教育在资本主义社会形成中的作用，就必须探究这类现代社会的权力结构和社会生产关系。或者从“世界体系”（world system）的观念视角来认识教育与社会的相互关系，就必须分析它们的“国际的”或“世界的”背景，以及这类关系的动态状况和转化过程。此外，比较分析的宏观“世界体系”模式至少在两个方面与其他模式存在差异。首先，这种模式对传统研究方法将民族国家视为唯一的分析框架和范围的做法提出挑战，认为教育“在任何地方都不是狭隘的国家（民族）机构”。正如哈夫纳（Klaus Hufner）、迈耶尔（John W. Meyer）和诺曼（Jens Nauman）所说：“概言之，教育在世界的任何地方都不是狭隘的国家机构，它是社会进步和现代化的合理的技术成分，而现代化事实上是世界各地的一个核心的、正当的目标。这意味着教育本身就是科学建设，其建立不是围绕原始的社会传统，而是围绕能使再社会化人口取得进步的普遍技术。作为一种世界范围的技术，它必须建立在研究和政策比较基础之上，以便可以快捷地从一种环境迁移到另一种环境。”
比较教育研究的“激进主义”模式的源头可以追溯到很多理论，其中韦伯主义（Weberian）、马克思主义和新马克思主义的矛盾论、依附者理论和新社会学理论等是其最主要的思想来源。保罗斯顿（R. Paulston）认为矛盾论模式的比较教育研究的基本概念包括：权力、剥削、矛盾、统治阶级、知识控制与文化统治。[24]美国
麦迪逊威斯康星大学教育学院教授卡泽米亚斯（A. M. Kazamias）则认为，阶级斗争、社会和政治不平等、再生产、压迫、异化、帝国主义、依附和资本主义国家也是这一模式的主要概念。
比较教育研究之“激进主义”模式的另一个重要代表是卡诺伊（Martin Carnoy）。卡诺伊是毕业于芝加哥大学的经济学家，后来成为著名的修正主义的新马克思主义比较教育政治经济学家。作为激进的比较教育学家，卡诺伊的声望一方面来自他1974出版的一本影响广泛的代表作《作为文化帝国主义的教育》（Education as Cultural Imperialism），另一方面来自他关于国家教育制度的比较教育研究应以国家为中心的观点。卡诺伊认为他的修正主义的新马克思主义的国家中心研究方法既不同于经验主义的研究方法，也不同于传统马克思主义和新马克思主义的研究方法。卡诺伊认为，教育是什么，怎么工作及其与社会的关系是教育研究的根本任务。在他看来，经验主义者研究这些问题的时候往往从个人选择的立场来进行，因为他们相信权力是主观的，并且，理想的教育组织允许个人充分表达自己的主观权力（即个人权力）。新马克思主义者通常认为教育在客观上服务于既定的一套权利关系——在资本主义社会，权利关系服务于处于支配地位的资产家管理阶层。卡诺伊不同意经验主义者和新马克思主义者的这些观点，他认为，学校不只是资本家的工具，也是，而且主要是释放再生产（客观的生产关系的再生产）力量和民主化（个体与集体表达）力量之间紧张关系的一种机制。所以，在卡诺伊看来，学校正如整个资本主义国家和国家官僚社会一样，既包含再生产的要素，也包含民主的要素。这就意味着，用于再生产的教育制度包含许多重要的矛盾。
1990年卡诺伊和塞莫夫（Joel Samoff）共同出版了一部名为《教育和第三世界的社会转型》的著作，主要探讨第三世界“转型社会”中的教育变化。这些国家包括中国、古巴、坦桑尼亚、莫桑比克和尼加拉瓜。著作试图通过对“国家与政治”问题的研究，“分析从资本主义向社会主义转型的社会与第三世界的资本主义社会相比，教育的发展是否存在差异，原因何在”。他们认为，“造成革命社会不断变化的源头更多的是国家而不是生产制度，并且，驱动社会发展的力量更多的是政治而不是生产关系。”他们进一步指出，“国家与政治的重要性不仅仅局限于对转型社会的分析，我们也相信，国家及国家与经济的关系问题在理解第三世界资本主义国家的社会结构方面具有重要意义。”在他们看来，统一观、文化生产和矛盾在分析社会转型中教育的作用时至关重要。但是需要指出的是，他们并没有提出一种能对经济、意识形态和政治制度之间的关系进行解释的理论，相应地，也没有建立一种说明国家和教育制度之间关系的理论。他们认为，国家理论“在认识今天处于社会转型中的转型社会中甚至更为关键，原因在于政治是完成转型的根本要素”。[25]
（五）比较教育的综合模式
在20世纪60年代，当大多数学者狂热地致力于将比较教育研究拉上新方法论轨道上的时候，也有少数改革运动的“新”的提倡者致力于对比较教育的历史方法进行重新修订，形成了一种将历史和科学要素结合起来的综合模式。其中最著名的学者为卡泽米亚斯（A. M. Kazamias）。卡泽米亚斯对那个时代的学术氛围进行了反思，对坎德尔等人提倡的传统历史模式和社会改良论提出了批评。但在努力使比较教育成为一门更系统化、更理论化的学科时，他并不拒绝历史要素的重要性，认为应该将历史和社会科学结合起来。卡泽米亚斯认为，任何削弱比较教育学界前辈们，尤其是坎德尔所做贡献的做法都不是历史的态度。受那个时代学术界关于历史方法、特征及其相似性，以及历史与社会科学的差异等争论的影响，卡泽米亚斯相信，比较教育研究的历史方法不可以拒绝概括、归纳或数量化这些科学模式的基本要素。在对“功能—社会学”方法进行分析的基础上，卡泽米亚斯指出，这种方法在理解和解释教育现象方面存在缺陷。关于历史在比较教育研究中的价值问题上，卡泽米亚斯是这样说的：“断定历史从根本上只研究具体的、个别的事情，其比较分析的价值也仅限于此，不能进行概括、归纳并发现规律，这种观点已经被几位包括历史学家在内的作者所驳倒。正如比较历史学家布林顿（Crane Brinton）曾经指出的，对历史现象进行分类、比较并进一步归纳是完全可以的。尽管这种归纳可能非常有限，不能上升为普遍规律，但它们可以用于在其他相似的背景下提出要验证的操作性假设，并对这些假设做出解释。换言之，通过对具体、个别、特殊事件的检查，持有历史态度的比较教育学者可以进行归纳并运用，以便阐明另外的具体事件或形式。一般和个别是社会科学和历史学都关注的问题，其区别在于一个更强调个体或研究对象，一个更强调种类或方法。”[26]
在国际会议现场的辩论中以及在《比较教育评论》和《国际教育评论》期刊上，卡泽米亚斯对包括芝加哥大学结构—功能主义、诺阿和埃克斯坦的实证主义方法论以及霍尔姆斯的问题方法等新科学模式都提出了有见地的批评。他的主要观点就是，这些模式都是非历史的，比较教育研究应该将历史方法和科学要素结合起来。
五、比较教育需要历史的回归
在20世纪的最后两个年代，比较教育研究的热度呈现明显降温的趋势。然而，跨国教育研究，以及广泛意义上的国际教育活动依旧增势不减。比较与国际教育活动的增长主要表现为专业学会成员、国际会议参会人数以及该领域主要学术刊物相关文章的显著增加。不断有新的认识论和方法论模式应用到比较教育的研究中，像女性批判模式、后现代模式等等，这大大丰富了20世纪下半叶比较教育研究的理论模式和视角。《比较教育评论》的编辑阿尔特巴克（P. G. Altbach）这样描述美国的比较教育：“比较教育自20世纪70年代以来变化巨大。在过去被认为不重要的题目，如性别在教育中的作用等，开始成为研究与分析的主题。新的方法论，如人种学、参与式观察等，变得越来越重要。非主流的意识形态，如马克思主义对比较教育的分析方法产生了重要影响。像结构功能主义这类范式在比较教育研究中的统治地位已被打破。值得注意的是，
尚未出现一种主要的研究范式取代这些观念，以给这个领域的研究指引方向。相反，许许多多不同的观点进入了比较教育研究领域……在很多方面，这些发展反映了整个社会科学的状况。[27]
在英国比较教育界则可以明显地看到一些不同的认识论与方法论特征和新动向。首先，“比较教育学”（comparative pedagogy）再次成为研究者关注的重要问题，同时，教育的比较学习学（comparative learnology of education）也为许多著名学者所关注。[28][29]其次，比较教育研究注重教育背景与文化的传统再次被研究者强调，这使得英国的研究者阅读世界的方式较少地具有美国人的功利和经济动机，而带有更多的人文色彩。[30]最后，英国的比较教育研究不像美国研究者那样“随波逐流”，因而没有出现认识论和方法论“同类相食”的现象。
总之，从整个比较教育发展的过程来看，比较教育研究事业的繁荣有目共睹，应用于研究的认识论和方法论也异常丰富，但比较教育研究牺牲或几乎完全抛弃历史研究的做法日益严重。从1955年到1994年在《国际教育发展》、《比较教育》和《比较教育评论》上发表的近2000篇论文中，依靠历史编纂和历史研究策略进行比较教育研究的论文只有10.5％，而更让人失望的是，从1985－1995年间发表的比较教育论文中属于历史研究、比较—历史研究或历史—比较研究的文章还不到5％。这种状况表明，比较教育研究患有“历史遗忘症”。[31]不管哪一种研究模式，几乎都强调教育与社会、政治、文化等因素的关系，大多数都将这类因素视为理解教育的背景，事实上，任何背景，政治的、社会的、文化的，都有其历史的渊源。无视历史的存在，对背景的理解必然是片面的和肤浅的。记得艾略特（T. S. Eliot）曾经这样说，“过去和现在也许都会在未来中呈现，但未来也包含在过去中”，[32]比较教育需要历史的重新介入。
收稿日期：2011－02－11
