摘 要：面对中职生作文写作现状，本人在教学实践中进行改革尝试，即推行流动作文。它主要通过作文本的流动进而带动知识、经验背景的流动，消解教师的绝对权威，促进学生交往回归真实。
关键词：流动作文；知识对流；经验背景
近代以来，人们认识到科技与教育的关系，更激发了对教育的期待，希望借助教育实现更多的知识占有，从而获得更多物质利益。对教育的这种期待迫使“传统教育逐渐由人文性向功利性转变”。[1]这一点在职业学校体现得尤为明显。从中职校来看，专业课因为显而易见的实用价值而受到学生的青睐，作为人文学科的语文则受冷落。每到上作文课，学生更是情绪低落。学生写作缺乏激情与动力，再加上中职校大环境对语文的弱化，其结果当然导致学生写作能力的萎缩，有些中职生甚至退回到初中一、二年级的水平。基于当前作文教学的种种困境，本人在中职校教学实践中进行了一番改革尝试，即推行“流动作文“。下面我将从操作模式、理论支持、实践意义三方面进行阐述。
操作模式
“流动作文”顾名思义，它具有流动性，它摒弃静而主张动。“流水不腐，户枢不蠹”（《吕氏春秋·尽数》），“动”是生命的主要形式，也是流动作文的要义所在。
传统的作文教学中，每位学生有固定的作文本，署上自己的姓名、座号后，这本子就是私人财产了。而“流动作文”教学中，学生没有固定的作文本，作文本属于班级的公共财产。教师只在本子上编号，没有任何署名。
教师在每个小组推选两名作文水平较高的学生当组长，学生把完成好的作文送交各组组长。两位组长合作负责第一次评价，选出优秀作品并写出推荐理由（相当于评语），然后上交给教师。教师在第一次评价的基础上进行再评价。
下一次作文课时，教师进行总体点评，并宣布优秀作文（只读本子号数）。指定学生记下作文题目及本子号数，以便学期末作总结以及必要的加分鼓励。接着教师任意地给学生发一本作文本，就是说张一静同学第一次使用的5号本子第二次作文课时可能会轮到班上其他任何一位同学手中。以此类推，全班的作文本就进行了一次大规模的流动。
理论支持
1．“流动作文”顺应了中职生的心理。
历代以来，裴斯塔洛齐、夸美纽斯、卢梭、杜威等教育家都主张教育学与心理学的结合。这样往往事半功倍，作文教学也不例外。
“由于性机能趋于成熟，性意识觉醒，学生在对待异性上产生了好奇、爱恋的情感。他们都有在异性面前表现自己，引起对方注意和好感的愿望。”。”[2]如果说中职生的这种心理是阳光与雨露，那么“流动作文”就是土壤，双方合力哺育作文写作这株小树苗。
由于“流动作文”有极强的“流动性”，作品的保密性荡然无存。学生无条件地向其他同学公开自己的作品。这就使作品传到异性同学手中成为必然。中职生都有在异性同学面前表现自己，引起对方好感的愿望。由于有了这种动机，使得学生产生了塑造好自我形象的意识。说穿了就是要写好自己的作品。作品是作者的形象代表，作者的能力、修养、情趣等都外化于作品。
至此，也许有人会质疑；既然作文本没有署名，只有编号，谁也不知道作者是谁，又怎么关系到个人形象呢？这就低估了学生的好奇心与推理能力。全日制的学习，他们朝夕相处，很熟习彼此之间的性格、笔迹等。在强烈的好奇心驱使下，他们能从行文风格与笔迹判断出作者。没有署名、彼此心照不宣又为学生的这种心理披上了必要的面纱。
作文是语言的艺术。心理学家刘兆吉说：“由于人类是爱美的，且又富于情感，不满足于只把话说明白，还希望用自己的情感去感染对方、教育对方，尽量使自己的语言不但正确，且言之有物，言之有情，尽善尽美，是听者读者心悦诚服。”[3]学生的这种本能的审美心理，借助于一定形式的引导，就为物尽其用提供了可能。这好比农业中的引水入渠。
学生有了塑造自我形象的意识及本能的审美心理，从行为心理学分析，这就使行为主体主观的、深层的积极性被调动，即学习动机被激发。“我国的研究发现，一些学生长期成绩不良，是由于学习动机与学习效果之间的恶性循环造成的。”[4]动机的激发进而激发他们的潜能。前苏联学者伊凡.叶夫里莫说：“人类平常只发挥了极小部分的大脑功能，如果人类能够发挥大脑一半的功能，将轻易地学会40种语言，背诵整本百科全书，拿到12 个博士学位”。[5]激发学生的潜能、激发他们内心的渴望，才能化被动为主动，以“我必须做好”取代传统教学中的“你应该做好”。
2.“流动作文”符合新的学生角色观。
新的学生角色观认为“教学中的学生角色不是被动的、固定不变的，是由教学场域的参与者共同创造的。按照这种积极的学生角色观念，学生需要积极参与教学过程并与学习团体其它成员一起探讨彼此共享的意义。”[6] “流动作文”与这种学生角色观不谋而合。因为作文本的流动，学生的角色也随之而动，他们时而是文章的创作者、时而是文章的欣赏者、时而是文章的批改者。学生借助文章、借助同学及老师的评语，与学习团体其它成员彼此共享。在这种“共享”中，学生的角色在变化，对话与互动成为学习的重要特征。
实践意义
1.“流动作文”产生多线条的“知识对流”。
“知识对流”是现代教学论所指出的两条主线之一。“流动作文”充分体现了“知识对流”的特点。“在人类的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”[7]学生也必然有这种心理，当他拿作文本时，自然而然他就会去翻阅前面的作品。这是“知识对流”的前提条件之一。
传统的作文教学只有教师、学生间知识的单向流动。而“流动作文”另辟蹊径，它的流动性使知识产生了多线条的对流。
首先是学生间的知识对流。这里有两个分支：
A．1号作者与2号作者的知识对流。由于作文本的大规模流动，整个班级就产生了若干条这样的知识对流线。
B．组长与组员之间的知识对流。组员把完成的作品上交给组长，组长负责第一次评价。这里也产生了若干条的知识对流线。
其次是教师与学生之间的知识对流。这里也有两个分支：
A．每位学生与教师之间的知识对流。
B．各组组长与教师之间的知识对流。
作文写作体现了学生的遣词造句能力、观察能力、刻画能力、思维逻辑等能力。“流动作文”以其程序特殊性，在学生互相阅读作文与评价作文的过程中，通过多方面
信息的对流，互相学习，取长补短。
2．“流动作文”促进了学生经验背景的交流。
经验背景是个人生活体验、人生经历的总和。现代班级教学制优越于古代私塾教学，其中非常关键的一点就是现代班级教学充分利用了学生经验背景差异的宝贵资源。如果说讲授课文的课堂教学，教师能借助课堂提问、课堂讨论等方式来利用学生经验背景差异的资源，那么作文教学就相形见拙了。而“流动作文”解开了这一难题，它的多线条的“知识对流”必然带动学生经验背景的交流。
3．“流动作文”程序中的第一次评价是对教师作文评价的理性补充。
“流动作文”让小组长第一次评价的环节有其可贵之处。传统的作文评价中，师、生之间往往因为人生经历、审美观念的差异、教师在批改中追求典型等因素，使教师的作文评价带有极强的主观性，甚至出现错误的评价。另一方面传统的“师道尊严”令教师权威约定俗成。荀子曰“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂布与言。”[8]这又将导致教育交往的阻隔。而学生自己进行作文评价，以平等、切己的心态更能真实地反映他们的情感，这对教师的作文评价无疑是个理性的补充。
4.“流动作文”促进教育交往回归真实。
学生的人际关系与他的学习成绩、人格形成有密切关系。随着网络科技的迅猛发展，虚拟网络交往成为青年学生的主要交往方式，传统的交往方式正被逐渐冷落。部分中职生甚至上课也沉浸于网络中不能自拔。这种虚拟网络交往的依赖，让他们回避现实交往，对现实中的人与事表现出不该有的冷漠。“对此，已有不少专家指出：网络空间不仅成了人们发泄或寻求精神安慰等逃避现实活动的家园，还会造成各种病态人格，这也许是现代科技在发展之初所始料未及的。”[9]而“流动作文”的作者都是现实中的同班同学，他们在作品中的喜怒哀乐是真切可感的。作文的流动性带动了交往，也促进了交往回归真实。
“流动作文”是春天里一枝带雨的梨花，尚稚嫩，需要细心呵护。改革难以一蹴而就，作文教学如此，教育人文性的回归更是如此，我们任重而道远。
参考文献：
[1] [9] 李轶芳《本体论视界中的交往教学》 [M],上海，上海交通大学出版社， 161、62页，2007
[2] 王国维主编《教育学》 [M]，福州，福建教育出版社，132页，2008
[3] [4] 张大均主编《教育心理学》 [M]，北京，人民教育出版社， 395、85页，2006
[5] [7] 班华主编《心育论》 [M]，合肥，安徽教育出版社，77、63页，1999年
[6] 徐瑞、刘慧珍《教育社会学》 [M]，北京，北京师范大学出版社， 247页，2010
[8] 林宏星编《荀子精读》 [M]，上海，复旦大学出版社，2011
