一、“教育是什么”：一种价值认识
“教育是什么”看起来是一个事实命题(事实命题的典型特点可以用“A是P”的句式来表达)，但实际上却是一个价值命题(价值命题的典型特点可以用“A应该是P”的句式来表达)。也就是说，“教育是什么”是通过形式上的事实命题表达着内容上的价值命题。因为“教育是什么”作为一种认识，是主体将教育的属性纳入自己的头脑并结合主体的目的、需要加以分析和改造后的认识，即“教育是什么”并不是教育这一客观事实的纯粹镜像与表达，其反映、表达的是主体人的目的、需要与教育的属性之间的价值关系，或者说其反映、表达的是教育本身的属性、存在状态和发展过程与主体人的目的、需要和利益的关系。因此，“教育是什么”的“什么”并不是先天就存在的，而是人们意欲要实现的，它并不是一种实然，而是一种应然。历史地看，不论是“教育即上层建筑”，还是“教育即生产力”或其他，在提出这些教育认识时，当时教育的这些特性并不显著。如，杨贤江根据马克思主义教育观，对当时流行的“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”、“教育独立说”进行了批评，认为教育是“观念形态的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一”。[1]可见，当时占主导地位的教育观并不是“教育上层建筑说”，而“教育上层建筑说”只是杨贤江根据马克思主义的教育观对教育的一种价值认识，是教育本身的政治属性契合了主体人对教育的政治诉求与期待，至于后来教育真的变成了阶级斗争的工具与场所，教育的上层建筑特色凸显则完全是人们做成的事实，是一种“事后真理”。改革开放后，“教育即生产力说”登上了历史舞台，也并不表明教育已具有了生产的功能，而是受国家工作中心从阶级斗争转移到经济建设上来的激发与鼓动，是潜在的教育生产力特征满足了当时人们对教育的希冀，同样是一种对教育的价值认识。当下盛行的“教育即生活说”，恰恰是针对教育脱离社会现实，无视学生的生活经验而试图赋予教育以生活特性，使教育蕴涵的生活特征更加突出而已，而“教育即建构说”无非是针对教育训练灌输有余，而创新生成不足之弊所萌发的价值认识。可以说，当人们期待教育具有某种特性，而该特性却遭遮蔽、匮乏时，人们就试图通过倡导、揭示和论述“教育是什么”的方式来重塑教育，使教育本身潜伏的某种特性彰显出来。由此看来，“教育是什么”并不是一个事实判断，而是一个价值认识；不是教育的实然判断，而是教育的应然假定。通俗地讲，人们在表述“教育是什么”的背后实际上隐含着对“教育是什么”的一种价值期待，内在地包含着一种“教育应该是什么”的价值认识，其目的在于为教育活动提供一种新的价值导向与定位。
当然，有人会质疑说，并不是所有的“教育是什么”都是一种价值认识，比如“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[2]，或者教育是“S教了PX，导致Y”这一分析哲学命题就是一种事实判断，而非一种价值认识。不过，对于这些看似是事实判断的教育定义，只要稍加追问“有意识”的意识是什么样的意识，或者为什么S教了PX而不是其他(比如Z)，其蕴涵的价值意味就会暴露无遗。的确，从语义学上看，“教育是什么”是对教育的客观描述，这种命题理应通过经验事实来判定其真伪，而“教育应该是什么”则是一种人的情感或意愿的表达，这种命题既难以证实，也难以证伪。针对这种情况，有学者倡言“教育学最好少说‘必须’、‘应当’之类”的价值认识，而应着重探寻“教育是什么”的问题，并举例说《民主主义与教育》的前四章标题都是在说“是什么”，诸如“‘教育是生活的需要’，‘教育是社会的职能’，‘教育即指导’，‘教育即生长’”。[3]从表面上看，杜威确实在探讨“教育是什么”的问题，但其论述的诸多“教育是什么”，究其实质，也是在表达着一种价值认识，比如“教育即指导”、“教育即生长”是在批判当时流行的“教育即预备”、“教育即展开”与“教育即官能的训练”的基础上，为了矫正教育脱离社会生活、无视学生学习兴趣及个体经验的教育现实，希望“教育即指导”、“教育即生长”，而不是“教育即预备”、“教育即展开”或“教育即官能的训练”，这些表述恰恰表达了其对教育的一种价值认识与定位。试想，假如“教育即指导”或“教育即生长”就是一种教育事实，杜威就没有必要耗费如此大的精力与笔墨进行论述与阐发。事实上，恰恰是因为“教育即指导”或“教育即生长”并不是教育事实，或者说现实教育并不是“指导”或“生长”，他才如此致力于达成“教育即指导”、“教育即生长”这种理想形态的教育。
这样看来，倘若“教育是什么”的表达只是一种价值认识，是人们对当下并不存在的教育应然状态的诉求，那么这是否就表明教育就是不可定义的，探寻“教育是什么”就是无意义的虚妄？这种担忧只是把价值认识单纯视为主观表达的结果。其实，价值认识不仅具有主观的一面，而且具有客观的一面。“教育是什么”的表达确实表征了一种主体人的价值诉求，但这种价值诉求也是在社会发展和教育沿革的客观规律所规定的可能性空间中的一种可能存在，尽管这种价值诉求在当下还不具有现实性，但作为“教育是什么”表达背后的社会发展和教育沿革的规律是客观存在的，同时，“教育是什么”所参照、批驳的现实教育也是客观存在的，而“教育是什么”作为一种可能的价值诉求，一旦实现了也就具有了客观性，即使在这种“教育是
什么”表达的价值诉求尚未实现之前，其本身也属于一种观念存在。
质言之，“教育是什么”是基于教育发展的现实，在社会发展和教育沿革的客观规律所能提供的可能空间中的选择和言说，是一种价值认识，而非一种事实判断。但这种价值认识并不是一种任意的虚构和虚无的构想，也有其社会发展与教育沿革的客观基础。
二、“教育是什么”的探寻：路径转换
实事求是地讲，“教育是什么”言说的错误并不是因为教育不可定义，而是因为其误把“教育是什么”这种价值认识当成了事实认识，从而把“教育是什么”的回答视为一种稳定、永恒和唯一的东西。究其谬误的根源，就是把教育当成一种外在或超然于人的实践活动之外的客观事实，视为一种摆在人们眼前，可以用理性、概念的方式予以静观的已定对象，并确信运用理论理性可以一劳永逸地把握教育真谛，而不知这种理论理性仅仅适用于那些既定的外在于人的物的世界。这种外在于人的没有意识的物的世界，确实存在着稳定不变的本质，自然科学的成功与荣耀，很大程度上要归功于这种主客二分的理论理性。但这种理论理性一旦跨越其适用的疆界，运用于人为、为人的教育实践，而把“教育是什么”的言说视为一种事实判断，就不仅驱使人们走向探寻那种稳定、永恒、唯一的教育本质的迷途，而且从根本上贬损了人的主体地位，压抑了人的自由和自我选择，使丰富、多样的教育变成一种机械划一、刻板呆滞的技术操作，最终使为人的教育非人化。而走出“教育是什么”言说的这种迷误，则需要转换探寻的路径，摒弃那种理论理性支配下的认识逻辑，而转向以实践理性为主导的意义追寻。因为理论理性主要适用于对那些自身不会变化的自然、自在的物的世界的把握，而实践理性则适用于对蕴涵着人的价值追求的不断变动的事的世界的洞察。
纵向地看，实践理性滥觞于亚里士多德，明确于康德，成熟于马克思。亚里士多德把人类活动划分为理论、实践和创制。理论的对象是“出于必然而无条件存在的东西”，即“永恒的东西”；而“创制和实践两者都以可变事物为对象”。在每一种活动中，人类都有一种与该活动相匹配的品质和行为能力。对于理论而言，这种品质是理论智慧；对于创制而言，是技艺；对于实践而言，便是实践智慧。[4]后来，理论理性受到热捧，人们全身心地探求超越时空、永远正确的普遍自然法则，这极大地促进了自然科学的发展，但主体之人也变成了“理知人”，惯于用对待物的方式和形式逻辑的方法来认识人、理解事，把一切问题都转变为认识的知识问题，从而造成主体人的遗忘、失落和抽象化。康德为拯救主体人的物化和理性的单向度，一方面强调人用理性为自然立法、为自由立法，另一方面将“纯粹理性”分为关涉自然的理论理性和关涉自由的实践理性，从而使理性又回归到了道德领域。但是，无论是亚里士多德的实践智慧，还是康德的实践理性，关涉的主要是日常生活中的政治、道德活动，并将其抬高为有关人的自由、大我和超越性的活动，而把关联着人的基本生存的生产劳动则视为低贱或无关人的活动。而马克思一方面重组了实践的模板，将物质生产定位为人的最基本的实践，视为人类全部行为的底版和人之为人的根本；另一方面则把实践和“人的感性的活动”并列使用，强调“社会生活在本质上是实践的”，[5]至此，在马克思看来，所谓实践理性是指在全部感性的社会活动或现实的生活过程中，通过把握共识性价值规范或价值评判规则而形成的能力及其成果。[6]
从实践理性来看，“教育是什么”并不是外在于教育活动的客观实体，而是内在于教育活动中的意向，因此，探寻“教育是什么”就不是到教育活动之外去寻求那种外在于教育活动的本质，而是在教育中、通过教育、为了教育而洞察的意义。这样把握的“教育是什么”将是一种确定性与流变性的统一。因为教育活动是历史地展开、推进与发展的，教育活动的客观性使“教育是什么”的呈现具有了某种确定性，而不是一种虚构的“幻想”。同时，教育作为一种人为、为人的实践活动，是一种把人的主观构想转变为现实的创造性活动，从而又使教育活动具有了某种非确定性。这样看来，实践理性视野里的“教育是什么”，并不是凝固不变的，而是动态开放的，它只是对具体的、历史的教育规律的反映。概括地说，以实践理性看待“教育是什么”，“教育是什么”的表达就具有了相反相成的两方面的规定性：一方面，人们在教育的历史发展中所形成的“教育是什么”的表达与陈述指引、规范着人们的教育思想和行为，为人们的教育思想和行为提供了判断的标准、准绳与根据；另一方面，人们在不同的历史条件下所探求、承诺的“教育是什么”，又只能是特定历史条件的产物，而不是与教育的历史发展无关的、绝对正确的永恒真理，从而使“教育是什么”的探寻表现为每个时代所承诺的“教育是什么”的更替，而所探寻到的“教育是什么”既是教育发展的阶梯和支撑点，也为人们继续探寻“教育是什么”提供了现实的可能性，使“教育是什么”的探寻成为一种以“教育是什么”的多种表达为中介的自我扬弃的过程。可以说，用实践理性探寻“教育是什么”，也就意味着要在教育的历史发展中，在教育认识的历史长河里，在现有的教育概念间的联系中，把过去的关于“教育是什么”的思考批判地包容在“教育是什么”的探寻之中。
同时，以实践理性探寻“教育是什么”也意味着以辩证的思维方式把握教育本质。这是因为教育是在既有的现实条件下进行的创造性活动，教育既有的客观条件或者说外在尺度，规定着教育活动的条件与可能性限度，而人的目的性、理想性或者说人的内在尺度，则为教育指引了方向、提供了动力。教育的这种外在尺度与内在尺度使教育发展呈现出合规律性与合目的性相统一的辩证特征。因此，以实践理性去理解、探寻“教育是什么”，就扬弃了近代意义上的物质本体论与精神本体论的抽象对立，也
扬弃了近代意义上的客观性原则(片面地强调教育发展的客观因素)与主体性原则(抽象地强调人的主观能动性)的互不相容。也就是说，以实践理性探寻“教育是什么”就内在地要求人们以辩证的思维方式把握教育本质，而摒弃那种在绝对不相容的对立中探寻教育本质的做法。从一定意义上说，这种在绝对不相容的对立中探寻“教育是什么”的做法，从根源上看，就在于其脱离了教育实践及其历史发展，不是把“教育是什么”的表达这种人的思维认识与教育存在的统一视为教育诸因素的矛盾运动或教育发展的历史统一，而是看作人的思维认识与教育存在的直接的统一、不变的统一。
三、“教育是什么”的解答：多元统一
运用实践理性，根据“专家集团—历史—语言分析”的方法论，有学者把历史上出现的“教育是什么”的言说，依次概括为“教育意味着工具，教育意味着生活，教育意味着事实，教育意味着对教育的反省”。[7]103在这些不同的教育语境中，“教育是什么”的言说各自遵循着不同的话语规则，比如，在“教育意味着工具”的语境中，“人们思考教育问题首先说的是教育应该培养什么人，于是出现了‘自由人’‘和谐发展的人’‘全面发展的人’‘绅士’‘公民’等等一系列观点”，[7]40然后阐述教育目的决定下的课程与教学问题。在“教育意味着生活”的语境中，“教育是什么”的言说则跳出了“教育意味着工具”所型塑的“目的—手段”的话语规则，直接关注“教育过程”，认为“教育过程在它自身之外无目的；它就是它自己的目的。”[7]59此时的教育即生长，生长就是“经验的改组或改造”，而“经验的改组或改造”则是通过“经验的连续性”与“经验的交互作用”获得的，[7]62这样必然涉及儿童的经验性活动形式——社会性活动，而这种社会性活动好坏的标准只有一个——民主，这就是杜威创设的“教育意味着生活”所型塑的教育言说规则。在“教育意味着事实”的语境中，教育则在不同的社会科学理论的观照下，在效仿自然科学研究范式下，分别演绎成了社会事实、经济事实与文化事实等。而在“教育意味着对教育的反省”时，“教育是什么”的问题则直接成了人们反思的对象。[7]103当下，对“教育是什么”又涌现出许多不同的新表达，比如，“教育即交往”、“教育即建构”、“教育即理解”等，那么，究竟该如何看待、理解如此众多的“教育是什么”的言说？
从某种意义上说，各种“教育是什么”的言说都进行了充分的理论论证与事实陈述，即是说，各种“教育是什么”的表达都各自言之成理、持之有故，都能在现实的教育实践中找到事实依据，即使是当下备受人们批判的“教育即传递”，也有其存在的现实合理性。可以说，一种教育本质观独霸天下的格局将不复存在，这种“教育是什么”言说的“理性多元论”的事实，用罗尔斯的话来说，它“不是一种可以很快消失的纯历史状态，它是民主社会公共文化的一个永久特征。在得到自由制度的基本权利和自由之保障的政治条件和社会条件下，如果还没有获得这种多样性的话，也将会产生各种相互冲突、互不和谐的——而更多的又是合乎理性的——完备性学说的多样性，并将长期存在。”[8]这种“教育是什么”言说的多样性表明，现代教育是一个高度分化和异质性的教育，教育的个性化发展已成为政治民主、价值多元的社会发展的必然要求，而各种“教育是什么”则叙述、表达了各自不同的教育价值认识与信念，并为多样化、个性化的教育行为提供着内在的根据。比如，在教育的着眼点由“教”转为“学”的过程中，从学习者的角度，人们阐发了各种教育定义，诸如“教育即认识”、“教育即发展”、“教育即学习”、“教育即发现”、“教育即建构”等。[9]56但问题是，在多元教育本质言说的情况下，教育是否还有统一性？假如各种各样的教育依然具有统一性，那么这种教育的统一性将如何达成？
为了达成教育的统一性，过去人们通常求助于“理性一元论”，认为只要发现了存在于各种“教育是什么”言说背后的起着支配作用的教育终极实体，各种“教育是什么”言说的各自“片面性”将会被超越，各种充满差异性的教育言说将克服其“片面性”而求得统一。各种稳定、唯一、永恒的教育本质观无不遵循着这样的逻辑。而这种“理性一元论”的教育本质言说，其错误的根源就在于把教育统一性的根据归结为非历史的某种抽象的原理，这是一种典型的用某种先验的教育原则来裁定现实教育的思维方式和理论逻辑，是一种由“同一性思维”主导的独断性逻辑。纷乱杂多的“教育是什么”的言说已经表明，这种独断论的教育本质言说既让人难以接受，也不符合教育事实。如果我们认同各种“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识，对教育价值认识的探求，并不适合于理论理性，而适合于实践理性的话，那么在实践理性视野里，要想达成教育的统一性，就既不能采取“同一性绝对凌驾于多元性”之上的独断方式，也不能采取“多元性绝对优先于同一性”的激进策略，而必须通过“主体间”的“相互交往”来实现，在交往和商谈中，所有相关者都必须“超越第一人称单数的提问视角”，摆脱“个人主体性”的独白意志，采取所有他者的视野，向他人的视角保持开放，同时，在此过程中，每一个人的视角和观点都应该得到平等的承认和尊重。通过“对话”与“协商”和“互为主体性”的相互承认，推动交往共同体的联合。[10]
从操作上说，教育统一性达成的现
实路径之一，就是建构“教育的公共领域”。在现代社会里，教育是一项公共事业，即教育不属于个人或团体(阶层、阶级)所有，而是属于全社会和公众所有，不是为了某个人、某个组织或某些利益群体服务的，而是为了全体公民与公众服务的，教育是为了满足所有公众的需要，是一种关涉着每个人的“福祉”的公共事业。而“公共领域的作用就在于通过支撑一个空间来照亮人类的公共事物，在其中公众可以用行动和语言来展示：什么是更好、什么是更坏、他们是谁、他们在做什么。”[11]由此可见，在现代语境中，公共领域实际上是一个各种社会共识形成和各类社会规范创制的社会空间。在其中，不同的意见和观点通过碰撞、交流和融合而逐步趋向相互理解与接纳，即达成公共伦理、公共理性与价值共识。教育公共领域的建构就是要构筑一个国家教育决策机构和社会公众之间的公共空间，在这个公共空间里，公众可以就他们关心的教育公共事务进行协商、辩论、批判，进而对教育决策产生影响。这个公共空间不同于国家或政府的行政机构，它起着沟通、协商、辩护与论争的作用，是一个敞亮、质疑、澄清教育决策相关事项的场所。在这个“教育的公共领域”里，人们通过交往进行沟通、协商与理解，继而形成某种价值共识，从而使教育保持某种必要的规则与秩序，达致一种基于某种价值共识的多元统一。当然，寻求这种多元统一的“教育是什么”的价值认识并不是要消除、拒斥各种已有的“教育是什么”的答案，而是要廓清各种教育定义各自的合理性与局限性，比如，从教育者的角度看教育，教育有着多种定义，诸如“教育即灌输”、“教育即训练”、“教育即传授”、“教育即引导”、“教育即启蒙、批判、解放”。[9]5针对这些教育定义，就应在达成“教育即育人”的统一认识下，洞察其各自的合理性与局限性，并基于实践理性，根据各种教育定义的实践条件与适用范围在教育实践中寻求其恰当的运用。
