教育研究一直以来都被框定在人、教育和社会的三维空间中，可见的(Visible)物质世界却难觅踪影。幸运的是，上个世纪80年代，以法国社会学家拉图尔(Latour，B.)为代表的科学知识社会学巴黎学派借助“行动者网络”这一隐喻，在现代性弥漫的今天，努力召回踟?{于边缘的“物”，进而弥合康德(Kant，I.)以来所形成的心身二元或人类意识与外部世界之间的断裂，走向“事物为本哲学(Object-Oriented Philosophy)”，并创立了行动者网络理论(Actor-Network Theory，ANT)。随后，“行动者网络理论被广泛?应用于社会科学的诸多领域，如社会学、技术学、女性主义、文化地理学、组织和管理学、环境规划学、卫生保健学等方面的研究”。[1]相比之下，行动者网络理论在教育研究中的应用却不是十分充分。本文将在分析与阐释行动者网络理论及其哲学意义的基础上，努力揭示行动者网络理论与教育研究的种种关系，以期为教育研究带来一种全新的视界。
基于事物为本哲学的行动者网络理论
美国哲学家哈曼(Harman，G.)在深入研究拉图尔的形而上学思想后提出了“事物为本哲学”。作为行动者网络理论的形而上学基础，事物为本哲学首先倡导非还原论(Irreduction)实质观，意即“就事物自身而言，没有一种事物是可还原或不可还原为任一其他事物的。”[2]说其不可还原，乃至少蕴含着三层含义：其一，没有特定行动者比其他行动者更真实；其二，人类活动中亦不存在“一种活动比另一种更客观、更超越、更理论或更哲学”；其三，“行动者不能被还原为当前人们对它的认识。”[3]基于非还原论，事物为本哲学驳斥因果认识论，主张真理寓居于连续的尝试与实践中，并且承认科学家的知识与农民的知识具有相同的可靠性，从而捍卫了认识论的同等效力原理。[4]
基于事物为本哲学，行动者网络理论很快便超越了科技实在研究领域，迅速地被广泛应用于社会科学研究领域。在辗转于多个学科之后，劳(Law，J.)指出，“将社会和自然世界中任何事物都视作它们所寓存的关系网络持续生成的结果，这样的一系列工具、敏感力和分析方法都可以叫做行动者网络理论。它假设在关系之外，没有事物是真实存在和可以形成的。”[5]可见，行动者网络理论并非一套固定了的方法体系或理论分析框架，相反却十分强调灵活性与开放性。
(一)行动者(Actor)
行动者网络理论都建基于“行动者(Actant/Actor)”这一基本概念之上。要理解行动者，先必须弄懂实体(Entity)的概念。实体指各种事物，包括不同类型的物质性事物、非物质性事物(概念、道德、虚拟的)以及行动，且所有的这些事物都不是先验或先在的。[6]因此，“行动者”具有了更为丰富的内涵：静态意义上，它解放了非人类，重新赋予“物”以本体论地位；动态意义上，它既高度自治又在与其他“行动者”互动中存在着，既受他者作用，又影响和征服他者。拉图尔曾指出：“事物不是原因，而是一种结果。”[7]换言之，我们要认识事物，必须去追寻使其在场的网络。总之，行动者这一概念对社会科学研究的启示至少有两个方面：第一，必须重视曾被忽略的、边缘化的“物”；第二，需要跟踪行动者去勾勒其所形成的网络，方能认识和解释事物。
(二)转译(Translation)
行动者如何才能与他者相遇呢?其根本机制就是“转译”。要理解转译，需要先理解两个前提性概念：中介者(Intermediary)和转义者(Mediator)。前者是在不作用或不改变事物的前提下来传送力量和意义，后者则在传播的过程中修正或改变了事物。当然，二者在一定条件下是会互相转换的。中介者置入一定情境后便可成为转义者，而转义者被打包封装成为黑箱或习惯化事物后，也可能变为中介者。本质上，转译就是联系，是普遍联系的内在机制。通过转译，行动者才能与其他行动者互动。借助转译，各行动者都运转起来，开始交往、流动、变化，进而连接成空间与时间双重意义上的“网络”。此外，必须清楚的一点是，“转译”既不是确定的，也不是线性的，因为各实体(Entities)聚集时的所作所为是不可预测的。[8]
(三)网络(Network)
行动者们通过转译链接起来，从而形成物质聚合体，并具有特定的功能，这就是“网络”。其实，“网络”的概念在行动者网络理论的发展历程中发生了流变。早期，在拉图尔和伍尔加(Woolgar，S.)的实验室人种志研究中，网络指的是聚合在一起产生特定实践和行动者的异质性实体中所存有的流动而清晰的点。但随着网络技术系统的激增，网络这一隐喻开始混乱，它随时可能被用于指涉那些固定的点、平面线形的链环与封闭式的管道。故拉图尔在1999年发表的《重新召回行动者网络理论》一文中指出，“网络意味着一系列变革、转译和换能。”[9]基于此，网络不仅是具有一定功能的行动者聚合体，还是动态变化而富有政治色彩的过程。它具有三大基本特性：①联盟与联结愈多网络就愈强大；②虽经常变化但亦存在较有序而稳定的网络；③具有完整性，且“网络的要素通过它们在系列连接或关系中的定位来获得空间完整性，不过这种完整性又绝非是欧式大体积中的小体积这个意义上的，而是稳定链接的持存模式。”[10]如何才能发展成网络呢?一般来说都需要历经问题化(Problematization)、介入(Interessement)、招募(Enrolment)和动员(Mobilization)等阶段。具体到各社会科学研究中时，“网络”既能作为本体论为重新考察环境等文化事物提供新视角，也能在认识论意义上开拓研究知识与活动的新思路，甚至还能为在实践中如何增强事物网络提供具体的操作方法。
(四)网络效应(Network Effect)
要理解和应用网络效应，至少需要把握以下几个概念：不变的运动体(Immutable Mobile)、强制轨道点(Obligatory Passage Point，OPP)以及规模(Scale)。不变的运动体是行动者网络理论所重构的非人类概念，它只有在特定的关系网中才可呈现。换言之，网络效应首先将会使事物在其历史、文化、行为关系网中被识别。其中有些“不变的运动体”常常会去规约并引起其他行动者的变化，这样的“不变的运动体”就叫做&ldquo
;强制轨道点”。至于规模，一般意义上规模越大网络效应就会越大，然而依行动者网络理论来看，规模并不指涉不同层面或区域，它取消了宏观与微观之别，只聚焦瞬间的行动，追踪行动者在多层面之间的循环。真正影响网络效应的是网络关系，辛格尔顿(Singleton，V.)的考察发现，相对稳定的网络取决于关系中的断裂、矛盾和冲突。[11]这也将为社会科学中的关系研究带来全新的启示。
行动者网络理论可以说成为诸多社会科学研究领域的新视角、新方法、新工具，但它也常常会陷入被固化、客观化为操作模式，从而滑向自己对立面的危险境地。因此，劳非常强调在应用行动者网络理论时应保持开放性、不确定性和可变性，他甚至建议，不如把行动者网络理论称作“唯物符号学(Material Semiotics)”，由是才能警醒研究者们“谨防行动者网络理论文本假装全面的客观性。”[12]基于此，行动者网络理论，在某种意义上，与其被视为一种新理论，一种普遍化的方法论，还不如“被视为理解世界复杂性及其问题的一系列实践。”[13]
行动者网络理论与教育研究
(一)变革教育研究的基础
首先，“行动者网络理论是一系列破除关于知识、主体性、自然世界与社会世界的核心假设的分析方式和思考。”[14]换言之，行动者网络理论取消了所有事物的先在性，包括教育研究中已存在的“人”、“社会”、“主体性”、“心智”、“本土”、“结构”等基本范畴。基于这样的认识，许多教育理论都需要重新予以检视。毕竟只要预设了“人”、“社会”、“主观性”、“本土”、“心智”、“结构”等基本范畴的先在性，那么教育研究就难逃“人与非人”、“社会与自然”、“主观与客观”、“本土与全球”、“心智与情感”、“结构与非结构”等二元对立思维的怪圈。于是，教育研究领域到处充斥着矛盾、冲突与霸权：如人与非人的对立致使长期以来教育活动的“物”沦落为工具、手段，典型表征为技术工具主义取向。
其次，在行动者网络理论看来，一切人类活动都是平等的，无论是外科医生还是母亲、生物学家还是农民，他们的对象领域都立足于同一本体基础。这一认识论的同等效力原理，重新确立了教育研究中不同层次的认识主体地位，意即教育研究并不只是专家、学者的特权，教师、学生同样可以成为研究者。在此意义上，行动者网络理论将有望沟通教育专业化知识与大众化知识之间的关系，树立起教育学的公众角色，从而发展起化解学科危机的新路向。
最后，行动者网络理论认为www.dylw.net 写作论文，理论化不是抽象和表征，而是干预和实验。行动者网络理论在教育学中的应用还将促进教育研究的目的发生根本性变化，从追求高度抽象、纯化的教育学知识转向关注真实而纷繁芜杂的教育活动，切实聚焦于教育活动中的社会-物质关系，考察并勾画出事物(Objects)之间不断磋商、组合、关联以形成动态网络的新教育图景。
(二)重构教育学基本概念
首先，行动者网络理论把教育研究中的常见概念，包括课堂、教学、学生、知识生产、课程、政策、标准化测试、不公平、学校改革等都看作实体，认为它们本质上都是由规定和管理教育实践的系列事物组合而成的聚合体。[15]因而，许多抽象的概念在这儿都必须要重新接受检验。例如，行动者网络理论开启了对教育的动态性及其宗旨的新思考。芬威克与爱德华兹提出，我们应该在更广泛的意义上来理解“教育”这个概念，它的实质就是指向知识生产、实践、有意向的主体性以及教学方法的这样一种有意识的过程。[16]显然，这样一种关于“教育”的概念解读不再是以“人”为中心，其所涵摄的内容十分丰富，纳入了物质性的实践、复杂的教学法以及意向性主体。又如，在行动者网络理论的视野中，“学习”这个基本概念也发生了变化：“任何变化，包括通过关系互动后出现的新观念、创新、行为变化、改革等等，并以盘根错节的各种网络得以表征，都是学习。”[17]福克斯(Fox， S.)以行动者网络理论对高等教育中的学习过程进行分析后发现，学习过程的实质是组成网络的技术、事物与变化的知识等力量关系之间的相互作用在持续搏斗的过程。[18]因此，学习不再是个人的认知心理过程，也不是简单的社会成就，而是一种网络效应。
其次，行动者网络理论将曾经被漠视和边缘化的“物”重新召回网络世界，重构“物”的概念——它们都是“不变的运动体”，有些还是“强制轨道点”——在网络形成的过程中起着不可忽视的作用。基于此，教育实践活动中的种种“物”，也都需要重新追踪，重释其义。例如，芬威克在研究公立学校的教师生活时发现，普通的钥匙(课室的、教师休息室、储物柜，等等)对教师的自我感觉以及工作效能感都会产生影响。因此，钥匙不再只是打开锁的工具，而是一个连接点，它通过转译将学校政策管理、教师教学行为需要、教师责任期待等网络联系起来。[19]从行动者网络理论视角出发考察，教师的课程指南本质上是“强制轨道点”，因为教师的教案、对文本内容和作业的选择都必须符合它，甚至组内其他教师、咨询者、管理者还有出版商都必须遵循它。
至于教育中的“人”，不应是抽象而普遍的人，而应指涉具体正在开展着某项活动的教师或学生等。基于行动者网络理论的关系本体论，“教师”便不再是一个独立于其活动之外的实体，他/她的“教师性(Teacheriness)不是按照序列事先赋予的，而是在这些活动的各种异质性关系中产生的。借助行动者网络理论，麦格雷戈(McGregor，J.)深入科学课堂中对“教师”进行了观察与追踪，他指出，“科学教师就是那个正在给某班级教学某科学主题的教师，因为她就在一个物质性异构网络中的恰当地点。”[20]在行动者网络理论看来，所有关系都必须被放置在某个地方，而承载这一任务的事物就被称为“认识场所(Knowing Location)”。
(三)拓展教育研究
问题域
首先，行动者网络理论的核心假设是人类与非人类在本体论上是平等的，不能区别对待，因为“没有非人类的存在，人类是片刻不能存留的。”[21]这样一种立场的转换立刻就将一度被忽视了的“物”拉回了教育研究的视域中。事实上，“物”在我们的生活中具有不可估量的作用，把“物”仅仅看作人们设计的产物或是人类可控的工具，都会低估其力量与贡献。以“教材”为例，以往的教育研究总将其视为知识的载体，是教师的教学工具，即使在批判教育学视域中，它也依然只是负载意识形态的工具而已。但是在行动者网络理论视域中，教材便成了一系列人与物联系起来的关系聚合物，它设计、选择和凝固了一连串会议、声音、探究、冲突等等，它穿越广阔的空间，链接了课程开发网络、出版发行网络以及学校与课堂教学网络，等等。在教学论意义上，它是激发特殊学习活动的内容序列；在认识论意义上，它又是系列观点、假设和关系的知识客体。[22]www.dylw.net 写作论文
与此同时，行动者网络理论的网络本体论将拓展和丰富已有的教育环境研究，因为在它看来，环境并非只是人们可移动其间的固定地点和距离，而是由物质实践的折叠和重叠所表现或持续形塑的。在这里，空间的概念转变为内含流动且多样化网络关系的众多实体。其中，权力(Power)是理解教育环境的核心术语，因为在教育场域中，力量关系的沉淀及其持续影响是无所不在的。总之，教育环境中存在着重建空间与权力关系的系列转译。
最后，行动者网络理论启示教育研究转换其提问的基本方式。行动者网络理论探究的是对象正在做的是什么，所以会问“做什么”的问题。以“教学”为例，如果我们总是去追问“教学”是什么，一不小心就会陷入“名”“实”之争的本体陷阱中，落入“语词”和“世界”之间的循环参照内，因而行动者网络理论反对实在论与社会建构论的物质与表征之间分裂的假设，直接奔向事物的真实生活世界。据此，“教学”包含着“教”与“学”，前者是集体成果，后者是情景活动，它们都是一系列的人类与非人类联合、结盟的关系聚合物。
(四)创新教育研究方法
行动者网络理论分析其关注的主要问题分为两大类：一类是去描述与展开“行动者网络”产生的过程，其间需要竭力去揭示事物的瞬间磋商(Minute Negotiations)，还原事物彼此劝说、强制、引诱、抵抗和妥协的事实；另一类则是解释与创作“行动者网络”，拷问事物之间产生的连接或联结有哪些?这些不同的连接产生的网络有哪些类型?不同网络所产生的结果会是什么?[23]
基于这些问题，行动者网络理论分析大致可分为以下几个步骤来展开。第一步，寻找“行动者”。在此，广义对称性原则必须坚持，即不管是人的、物质的还是文本的，都可以成为“行动者”。例如，以“学校材料保管室的钥匙”为行动者展开研究。第二步，追踪行动者的关系，即描述网络，这里需要探究的问题是：这个行动者依靠什么得以存在呢?因此，这把钥匙靠什么存在着呢?依此，我们可以得到它的第一个网络关系，如下图所示：
图1 保管室钥匙的行动者网络
由此可以看出，钥匙通过转译将各种事物链接了在一起，它转译保管钥匙的教师行为使其转换角色为“保安”，它转译学校资金管理的需要，还转译校长控制资源的管理策略，甚至还转译了教师开展与材料室中材料有关的教学活动，等等。
当然，上图的“行动者网络”彼此之间都是联结着的，但是否也存在一些断裂的联结呢?显然，保管室钥匙必须要放置在安全地方，方便拿取，但又不是任何人都可以使用。因此，它又建构起一个必须要阻碍的网络，那么，行动者又反过来被这样的网络所建构。例如，为了不让任何人随意拿取钥匙，必须要建立一定的规章制度；为了防止小偷，钥匙必须被放在安全的地方来保管，等等。这也是行动者网络理论分析的第三步，即互相调整阶段。可见，关系也会建构行动者。
至此，基本上完成了“行动者网络”的分析。但是，由于行动者网络理论本身所具有的一些局限性，因而在具体的运用过程中，还需要把握以下原则：(1)灵活性原则。前面已提及，后行动者网络理论十分反对将行动者网络理论固化为几个术语或者一套死模式，因为一旦固化，它就无法实现行动者网络理论所追求的复杂现象研究目标。(2)多样性原则。毕竟，网络是不稳定的，它有无数种可能性，可以跨越广阔空间，甚至长时空地扩展，但也有可能会瓦解、消失，甚至被弃绝。因此，研究过程中要尝试多种可能性。(3)体认反身性悖论原则。网络www.dylw.net 写作论文一旦表征，就有可能被客观化为研究者眼中的对象，从而使得研究者自己对网络的表征逃离了网络转译的描述，这种反身性悖论是网络本体论的自身局限，体认这一限度有助于保障行动者网络理论分析的效度。
综上所述，行动者网络理论深切教育研究之根，打破已有的还原论怪圈，推动教育研究走向丰富多彩的实践世界；它立足教育研究之本，重构已有的教育学基本概念，为教育研究重新勾勒出新的架构；它冲破坚固的人与社会中心化牢笼，拓展新的研究领域，开辟了教育研究的一片新领地；它走进教育的真实场景，跟随行动者的步伐，重组教育。
