关于教育理论与教育实践的关系，是一个在教育研究领域中聚讼经年、挥之不去的老问题。这个问题之所以被一再提出来，从根本上说是因为“理论与实践”作为一对哲学范畴已深深嵌入我们的思维和话语中。每当现实中出现“教育理论与实践两张皮”、“教育理论脱离实际”等批评声，人们就很自然地从“理论与实践的关系”去反思问题究竟出在哪里。梳理一下近十余年来学者们讨论这个问题的话语变迁，可以看到，随着法国社会学家布迪厄的实践理论被介绍到中国来，在教育理论与教育实践关系的讨论中，有关教育实践逻辑的话题渐渐增多。不少学者对布迪厄提出的“实践逻辑”从多个角度作了介绍、阐释、评论，并将其用于一些具体问题的研究中。笔者拟沿着这条路径，探讨一下布迪厄的“实践逻辑”在教育科学研究中的方法论意蕴，并就理论话语如何把握实践做一点讨论。
一、何谓实践逻辑
在引入布迪厄的“实践逻辑”概念之前，国内也有学者在讨论中已经提出了“教育实践的逻辑”这一概念。例如，1999年郭元祥教授在《教育理论与教育实践关系的逻辑考察》一文中将“教育实践”界定为“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”，而“教育实践的逻辑”则是“教育活动自身固有的逻辑”，其核心是“教育活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系”，并且指出，“如果把教育理论的逻辑看作是推理的逻辑，那么教育实践的逻辑则是事实的逻辑”。[1]2005年陈桂生教授在《“教育理论与实践关系问题”的再认识》一文中，将教育理论区分为教育科学理论与教育实践理论，指出教育实践理论的概念、命题、体系“大抵有符合实践逻辑的规定性”，并且论述道：“在一定社会—文化体系中，依据主流或非主流的一般价值观念，形成一般的教育价值观念，把一般的教育价值观念转化为教育价值原则与指令性或指导性的教育规范，如教育目的规范、规范性课程以及各种教育行为规范，用以规范人们的教育行为。这便是教育实践逻辑的大致情况。”[2]
郭元祥教授将“教育实践的逻辑”界定为“事实的逻辑”，而陈桂生教授所说的“教育实践逻辑”则属于“价值的逻辑”或曰“规范的逻辑”。显然，这是两种不同的界定，并且都有各自的理论体系。
石中英教授2006年发表的《论教育实践的逻辑》是国内一篇较早引用布迪厄的实践理论并比较系统地阐释“教育实践的逻辑”的文章。他提出，把“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为‘教育实践的逻辑’。它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则”。他认为，“教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在”。他参照布迪厄所使用的若干概念，根据对教育实践者存在特性的分析，从习性、意图、时间、空间及其共同作用来概括“教育实践的逻辑”的内涵和基本特征。石中英教授还指出：“理论工作者如何能够克服将教育实践符号化、客观化与对象化的障碍来谈论‘实践着的教育实践的逻辑’，真的是一个难题。一个可能的途径是，对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动一切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科‘移情’与‘理解’的办法，尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑。”[3]
上述讨论意见都给我们提供了很有价值的启示。这里想讨论两个相互关联的问题：布迪厄的“实践逻辑”究竟指什么?我们如何理解和把握“实践逻辑”?
1.特征：一种“难以定义”的逻辑
布迪厄在许多场合结合不同的具体论题对“实践逻辑”进行过解说，并在解说中使用了一些基本概念，但他没有给“实践逻辑是什么”下过教科书式的“经典”定义。布迪厄说：“实践具有一种不属于逻辑学的逻辑，因此，把逻辑学的逻辑运用于实践的逻辑，就是面临着，通过人们用来描述逻辑的工具而毁灭人们想要描述的逻辑。”[4]他指出：“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异，等等。因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的。”[5]正因为“实践逻辑”具有这样的特点，布迪厄曾将其称为“自在”的或“自相矛盾”的逻辑。国外有些学者批评布迪厄使用的概念“模糊不清”，国内也有学者认为布迪厄“把‘实践逻辑’解释得有些玄虚”。如果从逻辑学的眼光来看，“实践逻辑”是不合逻辑的；而在布迪厄看来，“实践逻辑”是可以描述、可以解说却不必甚至是无法按照“逻辑学的逻辑”来严格定义的。他认为，“实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度，一旦超出这种程度，其逻辑便将失去实践意义”，因此这种逻辑的“概念最好是多型的、弹性的、可调整的，而不是限定的、精确的、严格使用的”。[6]
2.内核：基于“关系”与“行为”的逻辑
布迪厄曾明确声称自己在研究中所坚持的“一些最基本、最深刻的东西”，是“关系的哲学”和“性情倾向的行为哲学”。他说：“这种哲学注意到属于行动者团体和他们活动的环境结构，或者，确切地说，属于行动者的关系的潜在性。这一浓缩在一些基本概念，如习性、场域、资本的哲学，它的关键是客观结构(社会场的结构)和混合结构(习性结构)之间双重意义的关系。”[7]了解布迪厄强调的“关键”，有助于我们从总体上理解和把握他所说的“实践逻辑”。①
作为社会学家
，布迪厄在建构自己的实践理论时“用惯习和场域之间被建构的关系，来取代‘行动者’和‘结构’间似是而非的表面关系”[8]。他对“场域”和“惯习”给出过这样的界定：“一个场域由附着于某种权力(或资本)形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成，而惯习则由‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式。”[9]在布迪厄的界定中，“惯习和场域是历史的两种存在状态”[10]。他指出：“习性是持久地配备了有规则即兴之作的生成动力，作为实践感(sens pratique)，它使制度中的客观化意义(sens objectivé)恢复活力。集体历史的产品，亦即客观结构，若要以持久的和调适的行为倾向——客观结构的运行条件——这一形式再生成，就离不开反复灌输和据为己有这样的工作，而习性就是这种工作的产品，它形成于一种特殊的历史，将它的特殊逻辑施加于身体化(incorporation)，行为人则通过这种身体化使自己从属于制度中客观化了的历史。”[11]
在布迪厄的“实践逻辑”中，习性和场域具有十分紧密的关系。他说，“所有我称之为场域的相对独立的社会世界——艺术场、科学场、哲学场等等——都要求进入场域的人实际掌握这些领域的运作法则，也就是说，通过预先的社会化和/或通过在场域本身实施的社会化而获得一种习性”[12]；“实践活动在它合乎情理的情况下，也就是说，是由直接适合场域内在倾向的习性产生的，是一种时间化行为”[13]。不仅如此，布迪厄还强调习性和场域两者与社会大环境之间的联系。他指出，“正是习性作为被建构的和决定结构的结构，使得一些产生于社会结构内在化的实践模式进入实践活动和思维活动中”[14]，而“场域是那些参与场域活动的社会行动者的实践同周围的社会经济条件之间的一个关键性的中介环节”[15]，“尽管场域的自律性很大，这些斗争的结果却永远不会完全地与外界因素无关”[16]。
在不同场合下，布迪厄对习性、场域、资本、性情倾向、身心图式、时间化行为等概念给出的界定虽有所差别，但都是围绕着“客观结构(社会场的结构)和混合结构(习性结构)之间双重意义的关系”来解说的。如果说布迪厄提出的概念为描述和解说实践提供了一些过去不曾使用的新鲜的话语形式，那么更为重要的是，这种基于实践者的行为与特定环境结构之间关系的“实践逻辑”则蕴涵着一种认识和把握实践的思维方式。
3.意蕴：在历史活动中“生成”的逻辑
对于“实践逻辑”到底意指什么，布迪厄有一段精辟的论述：“历史进程的不透明性来自于这个事实，即人类行动是习性与社会空间(尤其是场)之间的无数相遇的非偶然的但从未受到理性控制的产物，这种相遇对其本身而言都是费解的，这些习性由它们源于其中的历史体现，它们在社会空间中实现自己的潜力，但受到这些空间的结构的限制，它们从这种双重必要性中得到它们特定的历史逻辑，这种逻辑即‘理性真理’的逻辑理性与‘事实真理’的纯粹偶然性之间的中介，然而它无法推断出来，但可以让人理解甚或必需。”[17]
综上所述，本文想指出下述两点：
其一，布迪厄所称的“实践逻辑”既不是“逻辑学的逻辑”(即纯粹理性的逻辑)也不是“价值的逻辑”，而是一种“历史逻辑”。这种逻辑不是客观世界“固有”的也不是主观“推断出来”的，而是在实践者与环境相互作用的历史活动中“生成”的。它既“是人物、利益、实践的选择的统一整体”[18]因而包含了实践主体的追求、筹划和创造性，又与具体的“社会空间结构”相关联因而具有客观实在性；它既有确定性的一面也有不确定性的一面。诚如马克思所言：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[19]“实践逻辑”的内涵及其特征都能从“人们自己创造自己的历史”活动中找到它的逻辑依据。
其二，如果我们将“实践逻辑”作为一种“历史逻辑”来把握，并且用话语将这种“逻辑”表述出来，那么，它就不是对实践活动“应该怎样”的规范，而是对实践活动“何以如此”的解释。在社会学领域中，布迪厄的实践理论是解释性理论(即科学理论)而不是规范性理论。当我们在教育学领域引用布迪厄的实践理论和“实践逻辑”讨论问题时，注意不要将其与规范性的“教育实践理论”(实践教育学)相混淆。“解释性理论与实践的关系”和“规范性理论与实践的关系”是两个不同的问题。提醒这一点，是因为在关于教育理论与实践关系的现实讨论中存在这种混淆。
二、实践逻辑的“中介”作用：拉近理论与实践之间的距离
布迪厄的“实践逻辑”是针对理论逻辑提出来的，而理论逻辑也就是“逻辑学的逻辑”、“理性真理的逻辑”。这种逻辑是从亚里士多德那里发展起来的。按照杜威的说法，“用理性论辩的形式而不用情绪化的想象来叙述宇宙的故事，这就意味着发现了作为理性科学的逻辑学”[20]，“人们发明它们来作为彼此最便利的、最广泛和最稳妥地转换各种推论的手段”[21]。概念、判断、推理等逻辑形式，分析与综合、演绎与归纳等逻辑方法，以及若干逻辑规则，成为理性思维和理论表述的重要工具，也是人们进行理论传播、交流的“话语平台”。时至今日，我们仍然需要和使用着这种逻辑。
理论逻辑有两个重要特性：其一是概念的抽象性，其二是对确定性认知的追求。正是这两个特性使得理论逻辑在把握实践上存在着困难。
概念作为逻辑学的“开端”，是理性思维的基石，理性思维的实质就是“概念思维”。理论研究的一个重要步骤也是将所研究的问题“概念化&rdqu
o;，然后才能建构一个逻辑严谨的理论框架。概念以其抽象、明晰和普遍的形态超越了具体的对象，是认识上的一次“飞跃”。概念的抽象性、明晰性和普遍性是怎样形成的?黑格尔说：“认识过程最初是分析的。对象总是呈现为个体化的形态，故分析方法的活动即着重于从当前个体事物中求出其普遍性。”“它的活动即在于分解那些给予的具体内容，孤立化其中的差别，并赋予那些差别以抽象普遍性的形式；或者以具体内容作为根据，而将那显得不重要的特殊的东西抛开，通过抽象作用，揭示出一具体的普遍、类、力和定律。”[22]没有抽象就没有概念。这种思维方式既使概念获得了抽象性、明晰性和普遍性，同时也导致了概念的“分隔性”和“凝固性”。黑格尔曾形象地比喻，“用分析方法来研究对象就好像剥葱一样，将葱皮一层一层地剥掉，但原葱已不在了”[23]。有学者指出：“当人们把现实的东西用抽象的、分隔的、凝固的概念分解了以后，如果要想再回到实践中，用一套语言和逻辑表达这个活生生的现实时，现有的语言体系就难以做到，无法表述。”[24]概念思维的这种特性和现有的话语方式限制着理论逻辑对实践的把握，形成了理论与实践之间的距离。这是布迪厄想要突破的一个难题，也是“实践逻辑”的一些概念“不是限定的、精确的、严格使用的”重要原因。
人类生活在一个充满了不确定性的世界中却又孜孜不倦地寻求对世界的确定性认识，而“完全确定性的寻求只能在纯认知活动中才得实现”[25]。严谨的逻辑推理和论证，就是一种“纯粹理性的认知活动”，正是理性的“逻各斯精神”使得“逻辑的构成对象也具有了必然的和永恒的特性”[26]。逻辑形式和逻辑规则的自洽，在使认知获得确定性的同时，也使得理论逻辑成为一个可以与实践活动分离的自足、封闭的思辨体系。杜威指出：“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。”[27]理论逻辑的确定性与实践活动的不确定性，使得将实践活动纳入“理论话语”时面临着可能“失真”的危险。正因为此，布迪厄将“实践逻辑”视为“‘理性真理’的逻辑理性与‘事实真理’的纯粹偶然性之间的中介”，并且希望用“实践逻辑”来拉近理论与实践之间的距离。
布迪厄提出“实践逻辑”并非想用它来取代理论逻辑(事实上也无法取代)，也不是否定理论知识的价值。他只是说：“我们必须了解理论知识的局限，并在进行任何科学说明时，也要说明这些科学说明的局限范围和产生这些局限的因素：理论知识中大量最根本的性质归因于这样一个事实，即生产理论知识的条件并非产生实践的条件。”因此他赞同，“一门恰如其分的社会科学，在它所构建的理论中，必须包含说明理论和实践之间鸿沟的理论”。[28]布迪厄说：“科学的目的不应该是重新承担实践逻辑的责任，而是应该从理论上重建这种逻辑，将实践逻辑与理论逻辑之间的距离，乃至将一种‘实践理论’……与一种科学理论之间的距离纳入理论之中。”[29]
在关于教育理论与实践关系的讨论中，有学者提出，“教育理论研究和实践行动其实是两种不同的工作‘范式’，理论研究的目的是把问题‘说’得‘清楚’，实践活动的目的是把事情‘做’得‘完美’。‘说’得清楚的尺度是理论研究的逻辑真理性，‘做’得完美的尺度是实践活动的现实功利性。二者本不可通约”[30]。面对教育理论研究和实践行动“两种不同的工作‘范式’”，一个需要思考的问题是：理论研究者应当何为?如果我们赞同布迪厄的观点，那就意味着，我们在教育研究中应该并且可以构建一种既符合理论逻辑又蕴涵着“实践逻辑”的理论，一种既能够解释实践又能说明理论和实践之间存在“距离”乃至“鸿沟”的理论。这个想法也许会被认为是“理想化”的，但仍值得我们去尝试。因为从事教育理论研究的一个重要目的，终究是为了解释(亦即“说清楚”)历史上和现实中的教育实践问题，揭示在教育实践中形成的一定条件下带有普遍性、规律性的东西，将这些东西用话语表述出来，“从理论上重建”各种具体教育活动的“实践逻辑”，实现认识过程中“从抽象上升到具体”的再一次“飞跃”，并且在接受实践检验的过程中修订和完善理论。如果放弃了这一目的，理论研究也就失去了自身的价值。
“科学家们相信这个世界是能被认知的，但它将永远无法被完全认知。否则，一旦完成工作，那么科学也就会终止。”[31]套用这句阐述科学信念的话，或许也可以说：理论研究者们相信实践是能被认知的，但它将永远无法被完全认知，否则，理论也就会终止。
三、理论话语如何把握实践：认识论的转向与方法论的反思
如前所述，概念思维的特性和现有的话语方式限制着理论对实践的把握。当我们进行理论研究时，如何尽可能地减少将教育实践纳入“理论话语”时的“失真”，更紧地贴近真实的教育实践?当然，首先需要的是深入了解实践，通过与实践者的交往去感受其中的“实践逻辑”，最好是自己就有参与某项具体实践活动的经历而获得“实践感”。但“向他人及其实践学习，若无向自身及自身的实践学习是行不通的”[32]。教育理论研究者“自身的实践”是指什么?除了参与某些具体的教育实践活动之外，更经常的是“理论研究的实践”。换言之，我们自己仍然有一个“如何以理论的方式来理解和把握实践”的问题需要解决。在布迪厄看来，正是“通过对理论视角、实践视角和它们之间深刻的差异进行理论反思，导致了实践理论的变化”[33]。这既是认识论的转向，也是方法论的反思
。
1.摆脱“经院认识论”的羁绊
布迪厄强调，“无论何时，只要我们未能对‘那些深深嵌入我们对世界的思考的事实中的预设(这些预设认为要思考某一行动我们就要从世界和世界中的行动中隐退出来)’进行系统的批判，我们就有可能错误地瓦解实践逻辑，使之消解于理论逻辑之中”[34]。
我们对世界的任何观察、思考都有某种“预设”，即一种立场和视角。所谓“要思考某一行动我们就要从世界和世界中的行动中隐退出来”的预设，布迪厄将它称为“唯智主义偏见(intellectualist-bias)”或“经院认识论”，杜威则称之为“旁观者式的认识论”[35]。这种认识论把理论与实践、知识与行动分隔开，“诱使我们把世界看作一个旁观的场景(spectacle)，一系列有待解释的意指符号(significations)，而不是有待实践解决的具体问题”[36]。经院式、旁观者式的认识论，关注的是理论模式的建构和逻辑推理论证，并且因追求认识的“客观性”、“确定性”而与实践产生距离。这种认识论的立场，使“我们趋向于用思考的‘主体’代替行动者，用学术认识代替实践认识”[37]。由于理论研究者在学术场域中长期形成的“惯习”，这种认识论甚至成为“深嵌在理论、问题和(特别是不同国家的)学术判断范畴之中的集体性科学无意识”[38]。作为理论研究者，对于学术圈子中存在的这种“集体性科学无意识”应当保持警醒。
所谓“学术认识”的最主要特征，就是概念、判断、推理的严谨和清晰。这是理论研究所必需的，只是不要用它“代替实践认识”。例如我们讨论中国大学的学术权力问题，将“学术权力”作为一个(从国外引入的)学术范畴，界定学术权力的主体和客体，论述学术权力的合法性、学术权力的形式和特征等，都是必要的。但是仅有这些是不够的，因为“学术权力究竟何为，并不取决于如何‘界定’它，而是由权力运行的‘实践逻辑’决定的”[39]。只有进一步去考察大学组织的演变、学者们在学术场域中的关系、学术管理的内在机制和中国大学学术权力的现实困境等，我们才能将如何建立和完善中国大学的学术权力视为“有待实践解决的具体问题”。
2.对认识论有效性条件的社会学批判
布迪厄说：“一种真正的认识论，其基础是关于科学图式实际上赖以发挥作用所凭借的社会条件的知识”[40]，“纯粹的认识论如果不伴之以对认识论有效性条件的社会学批判，就会一次又一次地陷入束手无策的境地”[41]。从理论研究者的角度而言，“对认识论有效性条件的社会学批判”是“挖掘”各种具体实践活动“逻辑”的一条路径、一种方法。
正因为“生产理论知识的条件并非产生实践的条件”，所以任何理论作为认知的结果都只能在一定条件下保持它对实践解释的“有效性”。认识论的有效性条件，也就是人们在创造历史的实践活动中“直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件”。布迪厄在对“实践逻辑”的阐述中指出：惯习“来自于社会制度，又寄居在身体之中”，场域“是客观关系的系统，它也是社会制度的产物，但体现在事物之中”，而社会科学的研究对象“是历史性行动分别在身体中和在事物中的这两种现实方式之间的关系”。[42]因此，要把握“实践逻辑”，要使纯粹认识论获得“有效性”，就一定离不开对实践活动的社会历史条件的考察。布迪厄说：“一个充分的现实模型必须考虑这一模型与行动者(这些行动者一般不会考虑这种模型)的实践经验之间的距离，这种模型能使它所描述的社会机制在行动者不知不觉的‘默契合作’下发挥作用。”[43]换言之，这种模型所描述的“社会机制”，就是具体场域中行动者的“实践逻辑”。
在当下的教育研究中，教育公平、素质教育、学校的合理定位等，都是热点话题。显然，我们都觉得当前的状况“不是它‘应该是’的样子”。教育公平，是一种价值诉求，也是一种教育状况。论述它的合理性，论述它在“起点、机会、过程、结果”上的内涵和评价标准等，都是需要的。而一个更为基础的问题是，各种教育“不公平”的状况究竟是如何形成的?布迪厄曾经以法国的学校教育为对象，描述过学校体制如何“以麦克斯韦妖的方式运作”而控制着文化资本的分配和再生产。我们是否也得思考，中国的教育体制乃至更广泛的社会体制在以什么方式运作，又在怎样影响着教育的公平状况?同样，要让素质教育落到实处而不成为口号，要让学校不盲目“趋同”、“攀高”而把握好自己的发展方向，所需要的仍然是考察学生、教师、校长作为“教育实践者”他们的“惯习”是如何形成的、他们所处的“场域”是怎样的，他们何以“不得不如此”的原因是什么，这些“惯习”和“场域”赖以存在的社会环境又是怎样的，以及如何变革等等。这就是“对认识论有效性条件的社会学批判”。
3.坚持历史与逻辑的统一
“历史与逻辑”原本是一对哲学范畴，而布迪厄却把它们连在一起，称“实践逻辑”是一种“历史逻辑”。布迪厄想说什么?
关于历史与逻辑的关系，黑格尔和恩格斯都说过，但他们说的刚好相反。黑格尔说，思维进展的过程不过“是摆脱了那历史的外在性或偶然性，而纯粹从思维的本质去发挥思维进展的逻辑过程罢了”[44]，“在自然界中所认识的无非是理念，不过是理念在外在化的形式中。同样，在精神中所认识的，是自为存在着、并正在向自在自为发展着的理念”[45]。而在恩格斯看来，虽然黑格尔的“思维方式有巨大的历史感作基础”，但他却把历史的发展视为思维本质的外化和验证，“真正的关系因此颠倒了，头脚倒置了”。[46]恩格斯也由此指出：在理论研究中，“逻辑的研究方式是唯一适
用的方式。但是，实际上这种方式无非是历史的研究方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已。历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的”。[47]
布迪厄曾在讨论对话中引用马克思批评黑格尔“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”的话语[48]，来表明他如何看待“历史与理性的关系”的立场。布迪厄在谈到理性的历史基础时说：“应该在历史中，仅仅在历史中，寻找理性相对于历史的相对独立原则，因为理性是历史的产物；或者，更确切地说，应该在严格意义上的历史的但完全特定的逻辑中，寻找这种原则，理性的独特历史从中实现的特别空间是依据这种逻辑形成的。”[49]在布迪厄看来，虽然人的实践“是习性与社会空间(尤其是场)之间的无数相遇的非偶然的但从未受到理性控制的产物”，并由此导致了“历史进程的不透明性”，但作为历史产物的理性还是想要去把握实践、去尽可能地“澄清”历史，而要做到这一点，就必须依据一种“历史的但完全特定的逻辑”。布迪厄将这种理性称为历史理性[50]或实践理性，将这种逻辑称为历史逻辑或实践逻辑。
历史从哪里开始，逻辑也就从哪里开始。作为逻辑起点的概念、范畴，是从历史实践中抽象出来的；运用逻辑思维得出的理论，必须接受实践的检验并按照“现实的历史过程本身的规律修正”。这就是历史与逻辑的统一，是“历史的研究方式”与“逻辑的研究方式”的统一，也可以表述为“实践逻辑与理论逻辑的统一”。任何关于教育实践问题甚至教育理论问题的研究，都离不开“历史的研究方式”，都必须去考察它的“前世今生”。尽管我们无法穷尽历史的所有细节，但我们力求把握历史的脉络，了解当下的历史渊源，因为无论是“习性”还www.dylw.net 写作论文是“场域”都是历史的“存在状态”。
当“实践逻辑”在历史活动中“生成”并作为一种社会机制发生作用时，它是一种具体的历史存在；当它被言说、被从理论上重建时，则依然是理性对历史的一种抽象(只不过是抽象到“特定的程度”)。由于各种实践活动内容的差别和实践者与具体环境“相遇”所形成的关系不同，因此从理论上重建的“实践逻辑”，也只能是针对特定时空条件下某种(或某类)实践活动的而不是覆盖某个实践领域的“逻辑”。逻辑的覆盖面与其抽象程度成正比，也就与实践的距离成正比。教育领域中的“实践逻辑”同样如此。
注释：
①在布迪厄著作的中文译本中，他所使用的"habitus"一词或被译为“习性”，或被译为“惯习”。本文直接引用不同版本的译文而将“习性”和“惯习”视为同一概念。
