【摘 要】语文新课程教学落差的产生既有课程标准、教材编写、评价机制以及教师培训等客观原因，也有学生参与课程实施的意识薄弱和教师对新课程理念领会偏颇等主观方面的原因。对于落差的调控，既不能搞“一刀切”式的“千课一律”，也不能任由教师远离或是背离新课程的精神实质，要做到一元与多元的辩证统一。
【关键词】语文新课程 课堂教学 落差
伴随着语文新课程的深入实施，人们开始逐渐关注语文新课程在课堂教学中的落差问题。语文新课程教学落差是指语文课堂教学实践（实然）对语文新课程设计初衷（应然）的偏离或是背离，具体表现在片面化的教学目标、宽泛化的教学内容、表浅化的教学方式以及削弱化的教师角色四个方面。语文新课程教学落差的产生使得语文新课程在具体的课堂教学中走样甚至变形，严重影响了语文新课程的实施效果，及时揭示语文新课程教学中的落差现象，探寻落差背后的原由，对于语文新课程的顺利实施具有重要意义。
一、语文新课程教学落差的具体表现
（一）目标落差：片面化的教学目标
语文新课程的亮点之一就是从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计了新的课程目标，同时强调“三维目标”的相互渗透和有机融合，而现实的语文教学中却存在着将“三维目标”割裂的现象，表现在以下三点。一是“以考定教”，片面关注知识的讲授与技能的训练。特别是在功利化教学取向的作用下，教师“往往不是从培育‘语文人’的终极使命出发，而是从应试需要出发来设计教学目标，考什么就教什么，结果‘三维目标’变成了‘考点’”。[1] 致使语文教学异化为以考试为导向的应试活动。二是“游离”于知识、技能之外的过程与方法。为了分析过程而分析过程，为了归纳方法而归纳方法，没有将对过程的分析、方法的掌握与知识的讲授、技能的训练有机结合起来，致使过程与方法目标成了无源之水、无本之木。三是标签化的情感、态度、价值观目标。现实的语文教学设计几乎没有不提情感、态度、价值观目标的，但真正能把情感、态度、价值观目标与语文知识的习得、语文技能的掌握、语文学习方法的形成融为一体并落到实处的并不多。一些教师要么将情感、态度、价值观目标淹没在对语文知识条分缕析的过程之中，要么使情感目标游离于知识、技能目标之外，“脱离具体内容和特定情景，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育”。[2]
（二）内容落差：宽泛化的教学内容
教学内容的宽泛化主要指教师对教材内容的处理超出了语文教学实际的需要，致使语文教学内容杂乱无章、漫无边界，丢失了语文本身独有的价值和内涵。表现在以下两点。一是“语文味”的缺失。所谓“语文味”的缺失主要表现为语文学科特有的价值未被挖掘出来，许多非语文的因素架空了语文本该有的价值和特点，远离文本的无中心拓展、偏离主题的无效讨论、语文课程资源的过度开发等。“语文味”表达了语文教学最本质的特点，丢失了“语文味”的语文课堂舍本逐末的，事倍功半，是南辕北辙的徒劳无功，看似“教”得精彩，实则“学”得虚浮。“教学内容泛化，语文课成了杂烩课、拼盘课。这必将导致语文课的变味，甚至变质”[3]，长此以往，将影响到学生语文素养的提高。二是教学内容繁复冗杂、面面俱到。一篇课文，哪些内容该讲，哪些内容可以不讲，哪些内容重点讲，哪些内容简单讲，语文教师必须做到心中有数，那种眉毛胡子一把抓，不讲主次、不分重点，字、词、句、篇、语、修、逻、文面面俱到的做法只会使得学生浅尝辄止、无所适从。因此，语文教师应追求教学内容的“广度”与“深度”的有机统一，做到既关注数量又突出质量。
（三）方法落差：表浅化的教学方式
语文新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式，为了促进学生学习方式的转变，广大语文教师在教学实践中大胆改革传统的授受式教学方式，努力适应因学习方式的变革而带来的教学方式的转变，但其间也暴露了形式化、表浅化的倾向。
首先是“放羊式”的自主。在一些语文课堂上，充斥着无指导的自主阅读，无评价的自由讨论，没有提示，没有检查，没有反馈，更谈不上对话互动。看似充分尊重了学生的主体地位，实则是在突出学生自主的名义下弱化甚至是放弃了语文教师组织和引导的作用，致使教学由传统的控制型这个极端转向了放任型的另一个极端。其次是形式化的合作。语文新课程推行以来，合作教学一下子“火”了起来。这种课堂只见合作互助，不见自主感悟；表面上热热闹闹，内地里空空如也；师生之间、生生之间缺乏一种平等的对话与沟通、深层次的交流与碰撞。最后是有形无实的探究。一些语文探究性学习过于注重探究之形，忽视了探究之实。学生只是按部就班地经历探究的程序和步骤，缺乏教师的启发、诱导和自我的批判、质疑，探究成了教学方式的一种点缀。
（四）角色落差：削弱化的教师角色
我们看到，新课程标准对师生双方在教学活动中的角色作出了明确的定位：学生是以主体的身份参与到教学活动中，教师再也不是教学活动的操控者和主宰者，而是学习活动的组织者和引导者。需要强调的是，教师的合理组织和正确引导既是保证学生学习的方向性和有效性的重要前提，也是凸显学生主体地位的重要保障。
但在教学实践中，语文教师对自身角色的定位却存在着矫枉过正的现象。在新课程突出强调学生在语文学习中的主体地位的同时，语文教师往往“在‘平等中的首席’这一空洞的理念下退化为与学习活动无关的‘旁观者’，常常放弃或者忘记自己的存在和作用”。[4] 表现为，在文本的解读过程中，当学生出现诸如《 背影 》中父亲违反交通规则、《 虎门销烟 》中林则徐没有环保意识等远离文本的过度发挥甚至是反文本化时，教师因担心自己的介入会侵犯学生的主体地位而不敢及时纠正学生的错误。而缺失了教师价值引领、智慧启迪、思维点拨等神圣职责的课堂展现的只不过是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性。[5]
二、语文新课程教学落差的归因
（一）客观原因
王荣生教授曾指出：“语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。”[6] 甚至也与评价机制以及教师培训方面的问题有关。
1.语文课程标准造成落差
（1）课程标准导向模糊致使教师对课程标准理解产生偏差。《 语文课程标准 》着力体现新时代对语文教育的要求，在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行了系统的改革。但《 义务教育语文课程标准 》（2001年版，以下简称《 实验版课标 》）在阐述某些新理念或是新提法时存在着导向模糊的问题，很容易让一线的语文教师产生误解。例如，《 实验版课标 》提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，那么，语文课程需要什么样的语文知识？怎样才叫“不刻意”？教师很容易将“不刻意追求语文知识”理解成“不要语文知识”。新修订的《 义务教育语文课程标准 》（2011年版，以下简称《 2011版课标 》）删掉了这种提法，显然是意识到了这个问题。
（2）课程内容标准缺失增强了教师选择教学内容的随意性。“所谓‘内容标准’是指对具体课程内容的规定，它要求用尽可能清晰的行为动词来阐述。它具体回答我们：学校语文应该教什么、学生应该学什么的问题。”[7] 从之前所颁布的两个《 语文课程标准 》来看，它们都有一个共同的框架结构，即由前言、课程目标、实施建议和附录组成，唯独缺少“内容标准”。而《 2011版课标 》虽然在第二部分提到了“课程目标与内容”，但仍旧缺失具体、清晰的能够指导语文教材编写和教学实践的“内容标准”。“内容标准”是语文课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度的规定，它回答的是语文课程“教什么”的问题。“‘内容标准’缺失，语文课程内容很容易变成一个可以随便放什么东西的‘空篮筐’。从理论上讲，这为教师的创造提供了‘广阔的空间’，而实际上则把选择与确定‘教什么’‘学什么’的责任，转嫁给了一线的语文教师。”[8]
2.语文教材编写造成落差
（1）教材编写模式化致使教师在确定教学内容时存在较大的随意性。就目前几套实验教材来看，虽然编排方式有所变化，但仍旧没有突破延续了上百年的“文选组合”模式，可以说“语文教材实际上只做到了多本化，而非严格意义上的多样化”。[9] 《 2011版课标 》强调教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。但在语文教师看来，语文教材除了提供选文，差不多跟没编过一样，语文教师平时的“备课”工作相当于重编教材。[10] 加之教师对教材的解读方式和水平因人而异，致使教师在确定教学内容时存在很大的随意性，“结果是任由教师和学生处于朴素状态做自发的尝试，生产着各自‘我以为’的语文教学内容”。[11]
（2）实验教材缺乏梯度削弱了教材的教学适用度。新编的中小学语文教材大都采用“主题单元”的框架结构，以主题统领整个课程计划，选文也主要从主题需要进行考虑，对各单元之间的逻辑递进关系照顾不够，普遍不太讲究梯度。[12]
3.评价机制不健全迫使教师走向以考试为导向的教学
新课程改革强调改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。然而现实的情况却是重结果评价，轻过程评价；重评价的选拔功能，轻评价的促进作用。分数成了评价一个学校教学质量优劣和教师教学成绩好坏的重要标准。在这种情况下，教师便会不自觉地走向以考试为导向的教学活动。
4.教师培训缺乏针对性和指导性导致教师对新课程驾驭困难
语文教师在新课程培训时内容偏重理论的阐释，脱离语文学科教学的实践；培训形式单一，以专题讲座为主，缺乏层次性；培训的有效性、实用性不强，不能学以致用。[13] 致使培训缺乏针对性和指导性，对语文教师在课堂教学中所遇到的一些实际问题，诸如如何合理、有效地开发语文课程资源，如何适应因学习方式的变革而带来的教学方式的转变，如何摆正教学活动中师生双方的关系等缺乏具体、针对性的指导，导致不少语文教师培训过后对“语文新课程究竟怎么上”仍旧缺乏清晰的认识。
（二）主观原因
1.学生参与课程实施意识薄弱造成落差
教师在实施新课程时往往将学生视之为潜在的受益者，很少将学生当作课程实施的主动参与者，忽略了学生在课程实施中的主体地位，导致学生的“参与者”意识薄弱，对其作为新课程实施对象的角色未能有清晰的认识。在一些学生看来，语文课程改革只是变革教师的教学方式和教学策略，自己只要跟着教师的教学节奏来进行就可以了，至于如何发挥自己在语文学习中的主动性，什么样的学习方式和学习态度才有利于语文素养的形成则思之甚少。
2.教师对新课程理念领会偏颇造成落差
新课程语文课堂教学之所以会产生落差，从具体实施角度看，主要是由于语文教师对新课程理念的理解、领会出现了偏差。表现为一种典型的“非此即彼”的二元对立思维。一些语文教师认为，新课程理念强调的是语文能力和语文素养，由此，他们在教学实践中甚至完全抛弃语文基础知识的学习，转而大谈人文熏陶、情感培养；新课程强调教学与社会生活的联系，致使在教学过程中，他们完全抛开一些抽象的课程内容；由于在教学上只认同自主、合作、探究性学习的作用，结果是完全否定“接受式学习”；在师生关系上，只强调学生在语文学习活动中的主体地位而漠视教师的指导和责任，等等。这种“非此即彼”的二元对立思维严重影响了教师对语文新课程精神实质的正确理解，干扰了教师正常的教学思维。
总之，语文新课程在课堂教学中产生了诸多偏离或是背离设计初衷的落差现象，这些落差是由多方面原因造成的，及时纠正落差现象，将落差调控在合理的范围之内，对于语文新课程的顺利实施具有重
要意义。在这个过程中，既不能搞“一刀切”式的“千课一律”，也不能任由教师远离或是背离新课程的精神实质，要做到一元与多元的辩证统一。
（作者单位：广西师范大学文学院，广西 桂林，541006）
参考文献：
[1]叶延武.语文学科建设的现状与对策[J].中学语文教学参考：高中版，2011（12）.
[2][3][5]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法，2005（5）.
[4]陈玉秋.语文课程目标实施落差及其归因[J].教学与管理，2008（22）.
[6]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[7][10][11]李金云.论语文教科书内容的确定性[J].教育研究与实验，2011（3）.
[8]王荣生.关于“语文教学内容”问题的思考[J].中学语文教学，2010（9）.
[9]倪文锦.语文教育要切实加强语文基础——从语文教材谈起[J].课程·教材·教法，2011（5）.
[12]温儒敏.语文教学中常见的五种偏向[J].课程·教材·教法，2011（1）.
[13]刘华.触及学科教育根本，提高语文教师培训实效[J].语文建设，2011（3）.
