教育理念是支撑教师职业生活的内驱力源泉，是教师个体对教育中的参与者、教育现象、教育活动等的理性认识与所持观念。它是关于“教育的应然状态”的判断，是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的“好教育”观念。教育理念源于对教育现实的思考，同时也变成了教育主体对教育现实的自觉反映，对教育实践具有导向性作用。[1]所以，形成基本的、积极的教育理念也是职前教师教育的重要任务之一，可以让师范生适应和改善教师生活、合理规划教师职业的理想与信念。
一、职前教师教育中教育理念形成的影响因素
师范生在走上工作岗位以前，心中已有既定的对教育的认识与主张，这是最初期的教育理念形态，一般由以下诸因素构成。
（一）自身受教育过程和专业认同感
每个人在作为学生时，都会对教师职业和学校生活有充分的感性认识，所遇教师自身的知识能力水平和对待工作的态度、方式、个人魅力等组成了学生对“教师职业”的理解和简单评价。当选择就读教师教育专业时，说明该学生较为认同本职业，认同“教育作为培养人的一种社会活动”的社会价值及能够实现的个人价值。进入专业学习环境后，教师教育机构也会对学生继续进行“职业认同引导”，引导学生对所学教师教育专业形成积极的认同感。这些都为师范生形成自身教育理念形成奠定基础。
（二）专业知识的学习和技能训练
教师教育专业的培养过程也是师范生积累专业知识和锤炼教学技能的过程。学习专业知识对师范生增进专业了解具有十分关键的作用，也是师范生逐渐成为一个“专业工作者”的必备条件。专业技能则是学习和训练将来从事职业所需要的操作技术、程序、方法等。训练专业技能时，师范生如同正在进行教育教学活动的某环节，身临其境，这对其认识教育生活状态、反思自身与职业的适切性很有帮助。因此，专业知识学习和技能训练是学生形成自身教育理念的依托。
（三）见实习经历与体验
见实习是职前教师教育培养的重要环节。见习阶段，师范生可以观察基础教育校园文化、观摩教师备课上课、管理班级的全过程，从中学习和汲取优秀的办学理念和实践智慧。实习阶段，师范生则可以实际参与教育教学活动，从事一位教师所应完成的深入校园生活、走进学生群体、书写教案、课堂互动、课后辅导等一系列教学与管理工作，并在这个过程中或完成后不断进行反思，发现问题并试图找到更合理的解决策略。这样的切身体验可以让师范生更深刻地认识与思考教师职业中与学生、学习、教学、教育相关的问题以及教育活动对于社会发展的意义和价值等，从而形成自己初步的教育理念。
二、师范生在顶岗实习中肩负的任务
顶岗实习是近些年教师教育机构陆续在尝试开发的一种独特的教育实践课程模式。20世纪90年代末，为了加快农村基础教育发展的步伐，实现农村在职教师的定期进修与专业发展，一些高校在政府的支持下，开始实行顶岗实习置换培训或顶岗实习支教等活动，安排高校高年级学生，在进行过教育教学技能的训练与考核之后直接走进中小学任课教师的班级正式任教，而班级原来的教师则前去教师教育机构（高校或教师进修学校）参加主题性专业发展培训。实习师范生顶替岗位，主动接手承担该教师的教学管理职责并生活在学校或学校附近，时长一般为两个月到一年时间，在此期间师范生至少肩负以下四项任务：
（一）课堂教学的主导者
由于本班教师已经离开学校，因此顶岗实习师范生接受的是实习学校同年级同学科其他教师的指导，指导机会和指导力度有限，需要师范生自己去面对和克服很多挑战，比如独立完成课堂教学，从教学设计的合理性判断到课堂管理的每一个细节，从巩固性训练的习题选择到准确评估学生的学习结果。没有指导教师的“坐镇”帮助，这些都需要师范生自己去揣摩、实施并自我反思。未达到预期的教学效果时，也需要师范生自己去补救和改善。独立的教学让师范生体验了课堂短短的三四十分钟对一个教师从教能力和综合素养的考验。
（二）班级秩序的管理者
师范生在顶岗实习期间一般也要接管或兼管班级管理工作，作为班主任，班级事务的处理、学风建设、良好文化氛围的营造等都需要师范生自己去践行并尝试解决。师范生在最初与学生相处的过程中，都向往能成为学生的良师益友，但往往很难把握好“严肃”与“活泼”、“朋友”与“控制者”之间微妙的分寸。所以师范生时常需要改变自己与学生的交往策略，以更好地推进班级秩序的建设和自身威严的树立。
（三）学校发展的旁观者
师范生进入顶岗实习学校以后，因职责需要理应自我定位为本校教职工的身份，但实际却很难做到这样，师范生会将自己定位为一个学习者，面对复杂的学校文化教育活动及学校发展中的事件，也始终仅将自己定位为一个服从者或旁观者。他们可以多角度、多层面地观摩、体验学校生活和运作常态，这也对师范生熟悉基础教育面貌、了解学校功能结构、更好地扮演教师角色提供了“脚本”。
（四）乡村教育的体验者
顶岗实习被引入教师教育机构以后成为以“支教”“服务社会主义新农村建设”为主旨而开展的高师院校和乡村基础教育双赢项目。后来顶岗实习被更多地学习和采用后，有些学校已去除了浓重的“支教”色彩，换之以“在职教师借机回炉研修”的名义，可是“乡村气息”始终是顶岗实习必要性与特色的展现。师范生进入顶岗实习学校以后，会很快体验到乡村儿童的质朴、教学设备的落后、校本课程中的乡土特色等，他们需要尽快去了解、适应并有效利用乡土资源。
三、顶岗实习对师范生教育理念形成的积极影响
每个教师都会有自己所持有的教育理念，它是一个外延较为宽泛的概念，教师观、学生观和教学活动观是其最基本的三个方面。师范生的教育理念既在专业学习阶段零散积累、模糊成型，同时又在后续的实习工作、职业经历中不断巩固、改变、丰富，形成体系。顶岗实习作为一种全方位体验性教育实践课程，对于师范生反思、形成自身教育理念具有显著影响。
（一）顶岗实习有助于师范生人
本主义教师观的形成
人本主义心理学家对教师职业和教师角色都给予“人性”的关怀，反对“知识本位”的教师功能，并对教师个体的生存状态与教育素养予以关注。
1.对教师职业本质的认识
在顶岗实习中，师范生虽然会失去很多“被指导”的机会，但换个角度思考，其实师范生也可以借助这一情形抛开“实习指导教师”的束缚和暗示而独立面对教育教学，所以也没有太多来自他人观点和传统做法的逼迫。新的基础教育研究开展以来，人们开始关注教育对于学生个体发展的生命意义，跳出了“教师是知识传递者”的角色定位，认为教师应当是人精神生命的创造者。顶岗实习师范生可以拥有除了课堂教学以外很多与学生交流、交往的机会，借助这些机会增进对青少年儿童的深入了解，了解他们的成长特点与精神需要，且有宽松自主的氛围将所学新课程教育理念尝试应用于实践，以更好地扮演作为“成长引导者”的教师角色。
2.对教师职业生活层次的理解
以叶澜为代表的几位教师发展研究学者将教师职业的生存状态划分为三种，即以此谋生和养家糊口的生存状态、体验人生和品味幸福的享受状态、服务社会和完善自我的发展状态。[2]这三种状态代表了三类教师的职业生活，或者是一位教师的三段职业生活。
由于顶岗实习师范生是代替原岗位教师，参与原岗位教师的各类工作团队，与本校教职工频繁而紧密接触，因此他们能够很快了解和熟悉教师群体的生存状态。乡村教师的工作环境、态度、动力都会让这些师范生对“教师职业”有一种别样的理解，或许看到了他们的苦楚而改变自己的就业观念，或许欣赏他们的勤恳、坚韧、乐观而选择积极的从业心态，或许慨叹于乡村教育的落后和师资力量的薄弱而准备和这些教师一起并肩奋战改变教育面貌。这些认识与感悟都会加深师范生对教师职业生活和职业追求的理解，也会对师范生的教师职业生涯规划产生重要影响。
（二）顶岗实习有助于师范生存在主义学生观的形成
罗杰斯认为，教师在学生学习过程中的作用仅仅是一个侍者，存在主义教育观念提出“教育是发展关于自由选择以及对选择的意义和责任的认识的过程”[3]。因此，存在主义学生观十分强调学生的主体性，并倡导积极的培养心态。
1.学生是发展中的个体，教师应主动了解和研究学生
学生对新到来的实习教师都会有一种新鲜感，因而会表现出一些“试探”或“获取好感”的不同于其过去常见的行为，而实习教师和原岗位教师交接时都会就学生的行为、成绩等综合表现进行大致的分类了解，当“标签”与实习教师所观察到的事实不一致时，实习教师可以独立使用自己的判断去对待学生，所以一般能够做到相信学生，用心去发现他们的真实特点，积极了解学生的内心世界，研究其成长与发展的需要。
作为顶岗教师，实习教师可以把学生作为一个发展中的个体来对待，理解学生身上存在的不足，给予学生充分的时间与空间不断完善自己。借助实习的机会，系统全面了解某一年龄阶段的学生，这对实习教师今后更好地处理师生关系、关注教学对象学习特点大有裨益。
2.学生是教育活动的主体，教师应充分尊重和信任学生
教师作为学生学习活动的促进者，必须确立自身在教育活动中的主体性地位，理解、信任、尊重和爱护学生。由于师范生仍处于学生阶段，心中怀有美好的教育理想，因此他们在顶岗实习期间一般能够用较为平等的心态与学生交往，相信每一位学生的内心都存在一种主动求知的愿望，尽量让自己保持诚恳、友善的态度，支持与理解学生，积极帮助他们发现自身特长并适时鼓励与表扬。但有时他们也会因难以把握尊重与纵容之间的界限而感到失望。
3.学生是具有独特性与差异性的个体，教师应理解与承认学生个性
师范生在与学生的交往中会逐渐发现学生和学生之间存在差异性，包括人格、兴趣、遗传等诸多因素，这是学生个体唯一性的表现，教育的功能应当是促进人的多方面发展，而不是促进全体学生的同一、统一和标准化发展。所以，顶岗实习的经历能够使师范生明白在教育实践中要尊重这种差异，并且对差异持理解与支持的态度，让学生感受到自己的独特是一种合理的存在。
（三）顶岗实习有助于师范生建构主义教学活动观的形成
建构主义教学理论认为对客观世界的理解和赋予意义是由学习者个人决定的，学习者的知识是他们在情境的交互作用中主动建构的。
1.重视学习的主体建构，引导学生自主合作探究学习
师范生在顶岗实习期间，一般有机会尝试运用书本中所学习的当前比较流行的教学思想，而不再受到传统教学方式的束缚。他们可以引导学生在师生合作中去主动探索知识，倡导师生、生生之间的相互协作，在交往中学习知识并交流情感体验。课堂中带领学生不断反思自己的教学或学习活动，把教学过程变成学生批判反思、自主建构的过程，即所谓“探究性学习”。
2.强调情境创设，教学内容转向开放、多样化的教学资源
师范生的顶岗教学意味着他们要独立进行教学设计，根据目标实现的需要重新筛选和组合教学内容，使教学内容具有丰富性和实用性。所以，顶岗师范生备课阶段会尽可能多地翻阅和查询与本部分教学内容相关的资料，加大课堂信息量，并注重选择与学生生活经验息息相关的内容，组成多样化的教学资源，便于学生建构新知识。
3.重视教学的社会性，教学组织形式关注师生会话和交互
由于顶岗实习师范生与学生的相处一般比较随意和亲近，他们容易营造比较宽松、自主、开放的课堂氛围。这样的教学环境有助于学生与教师的频繁交互，有助于学生之间真实的商议、讨论与争辩，有助于学生更好地表达见解。在这个过程中，学生既能学会聆听和理解别人的看法，了解与自己相对立的观点，同时也能看到问题的不同侧面和不同的解决途径，为知识建构提供良好的背景和条件，体验交往的快乐，分享成功的喜悦。[4]
参考文献：
[1]眭依凡.大学校长的教育理念与治校[D].上海：华东师范大学教育学院，2001.
[2]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]张全新.试析存在主
义的学生观[J].当代教育科学，2003（21）.
[4]周国萍.建构主义教学观评析[J].集美大学学报，2003（4）.
[5]许红敏.南京晓庄学院顶岗实习个案研究[D].上海：华东师范大学教育学院，2010.
[6]吕京.师范生顶岗实习支教存在的问题及实现机制[J].中国高教研究，2010（6）.
