第1篇：心理学本科实验教学改革探索
近年来心理学在我国迅速发展，目前我国约有240多所高校开设应用心理学专业，所有学校在培养心理学本科生的过程中，都将实验心理学设置为主干核心课程。实验心理学的创立标志着心理学成为科学，许多的心理学理论来源于实验，大量的心理现象通过实验得以验证。本文针对目前心理学本科实验教学的现状，提出了心理学实验教学改革的一些初步看法。
一、转变心理学本科实验教学观念
本科生实验心理学教学主要分为“专业基础课程”和“实验方法与技术”的教学。由于实验心理学教学内容较多，二者在学时分配上通常体现为“专业基础课程”所占比例较高，操作性实验所占比例较低，在大多数院校的培养方案中二者的比例为3：1。“专业基础课程”教学内容与其他课程的内容重复，教学内容陈旧、枯燥乏味，严重的影响了学生对实验心理学知识的理解和接受。同时，在“实验方法与技术”教学过程中，实验内容多但课时少，很多实验课程由于时间关系学生都无法实际操作，严重的影响到心理学本科实验教学中学生主体性的发挥。鉴于实验心理学理论与实验教学中存在的问题，笔者认为在心理学本科实验教学中应突出实验教学，摒弃“实验教学辅助理论教学”的传统观念，将实验教学提升到和理论教学同等的位置，在课时分配、教学组织的倾向性等方面均予以扩充。同时，应转变心理学本科实验教学的考核方式，加大对于学生实验设计和实验操作能力的考察，最大程度的调动学生的积极性和创造性。
二、增大经典实验范式教学比重
在心理学研究中，为了验证某种假设。实验者会设计具有验证性目的的实验。有些实验比较经典，被有相同或类似目的的后来人多次沿用，就形成了一种实验范式。本科生可以通过对经典实验范式进行拆分、重构和复现，体会这些经典实验设计的内在逻辑、科学原理和创造魅力，同时提升实验设计的科学性与可操作性。传统的实验心理学教学过程中以及在一些经典的实验心理学教材中，对于经典实验范式的介绍并未以专题的形式呈现，许多经典的实验范式零散的分布于各个章节中。这就导致了大多数心理学本科生的实验设计缺乏科学性，在进行实验设计时实验逻辑混乱，操作定义模糊不清，不善于在经典实验范式的基础上创新实验设计。因此，笔者建议在实验心理学教学中，教师应以专题的形式对经典实验范式做重点介绍，增大经典实验范式教学比重，同时带着学生利用专业的软件和硬件对经典实验过程进行再现。
三、增加高级心理实验技术教学环节
在实验教学内容方面，以往的实验教学内容主要是传统和现代心理物理法实验、反应时实验、感知觉实验和经典的学习与记忆实验等，这些实验对培养学生的心理学专业基础是非常有帮助的。但是，只有这些实验远远不能满足实验教学的要求。随着心理学各领域实验研究的迅速发展，不断有很多新的实验方法、技术和手段被研究者使用。如功能性核磁共振技术（functionalmagneticresonanceimaging，fMRI）、事件相关电位技术（event-ralatedpotentials，ERPs）、正电子发射断层扫描技术（positronemissiontomography，PET）、近红外功能性光学脑成像技术(functionalnearinfraredspectroscopy，fNIR)、脑磁图技术（magnetoen-cephalography，MEG）等。实验设计也基本摆脱了诸如速示仪等传统的实验仪器，使用了许多实验设计软件：E-Prime、DMDx、Inquisit、SuperLab、Presentation等，实验整个过程都在计算机上完成。有条件的学校还配备了目前尖端的心理学实验仪器，包括生物反馈仪、多导生理仪、ASL504眼动仪、Neuroscan、TMS及脑波超慢涨落分析仪等。这些技术、手段、仪器的加入，大大的推动了实验心理学的学科发展。但在这样的背景下，日常教学中就会出现一个常见的现象，即许多心理学本科生在学完了实验心理学后，仍然看不懂核心期刊上的实验设计。学生的普遍感受是目前实验心理学所研究的前沿领域离他们所学习的专业基础知识过于遥远。因此，笔者建议在实验心理学教学过程中，教师应专门安排时间给学生介绍目前心理学研究前沿的仪器、技术、手段。有条件的学校还应给予学生接触这些设备的机会，破除对于高端技术的神秘感。与此同时，实验心理学教师应做到与时俱进，善于学习，加强相互交流。只有教师首先掌握了高级心理实验技术，才能指导学生完成这一教学环节。
四、建立心理学本科生研究型培养模式
研究型培养模式作为心理学专业本科生教育的一种探索，提出在研究实践中提升学生的专业知识学习。这一点在心理学本科实验教学中显得尤为重要，心理学从来就不是和理论研究分离的学科，因此，在心理学本科实验教学中也没有理由将应用技能和研究能力对立起来。相反，正是由于心理学的学科特点决定了学生需要同时得到应用性知识和理论研究能力的训练，因为缺乏了理论研究能力的学生在应对实际问题时会显示出对行为意义理解的误差，而这种误差极有可能在实际工作中导致不准确的工作应对。但在实际教学过程中，应用心理学研究型培养模式的先决条件是，需要一批高素质、研究能力强的专业教师。研究型教学的特征是要求学生参与研究，但是学生自行探索研究课题的能力毕竟有限，所以学生研究课题的主要来源是教师。教师的专业素养、对研究议题的敏感性，以及指导学生从事研究活动的能力是研究型培养模式成功与否的关键。第二，专业教学与研究所需的实验设备、仪器，以及供教师与学生使用的图书、资料、电子资源等设施是研究型教学的硬件支持。第三，为学生的研究成果创造积极反馈的平台。学生的研究型学习活动若能够得到及时的反馈，能更好地激发他们的研究兴趣，这往往是其他教育教学途径不能达到的效果。因此，笔者认为在心理学本科实验教学过程中，教师应带着学生参与课题研究，鼓励学生按照课题的研究目的和意义创造性的开展实验设计，并对研究设计中的闪光点给予及时、适当的鼓励，深化心理学本科生研究型培养模式在实验教学中的应用。
五、充分利用学生创新训练平台
近年来，各高校非常重视学生创新能力的培养。国家在“十二五”期间将重点开展和实施国家级大学生创新创业训练计划。其中的创新训练项目是指学生以个人或团队的名义进行课题申报，在老师的指导下，自主完成创新性研究项目设计、研究条件准备和项目实施、研究报告撰写、成果（学术）交流等工作。相当于在本科阶段为学生搭建了一个科研平台，同时提供了充足的科研经费。心理学本科实验教学可以以此为契机，通过师生协作，将实验研究与创新训练平台结合在一起。有了充足的研究经费作为保证，教师可以鼓励学生自行设计实验材料，同时亦可支付一些基础实验设备的使用和维护费用，进而保证高质量实验研究结果的产生。
深化心理学本科实验教学改革任重而道远，各个学校所面临的问题也不尽相同。笔者希望通过本文的论述，在改革中探索一条适合心理学本科实验教学的新路线，为提高心理学本科实验教学质量做出微薄的贡献。
作者：张云齐
第2篇：社会心理学本科教育模式的本土化改革初探
一、社会心理学“本土化”研究综述
（一）何为“本土化”
由于不同国家的国情不同，在学术发展的过程中，各个国家的学者都在思考如何发展一条适合自己国情的道路，建立具有本国特色的研究体系，“本土化”这一术语正是在这个背景下诞生的。
而“本土化”成为一种普遍性的学术运动，则是出现在第二次世界大战以后。当时美国一举跃升世界头号资本主义国家，也成为在政治、经济、军事和学术上的头号大国，因此引领了“本土化”的发展，要求各国和各地区的社会学者从自己的国情和社会需要出发，针对本国的现实问题，提出自己的理论设想，采用有效的本土化研究方法，去揭示社会行为的客观真相。
一般而言，对于“本土化”的理解，就是让我们的研究具有自己的特色，让它和我们的文化传统、思维方式有很高的契合度。
（二）为何会出现“本土化”
为何会出现“本土化”运动？总结有以下三个原因：
1.随着科学研究的深入和信息交流范围的扩大，越来越多的人意识到所谓能够超越时空，具有普遍解释力的社会行为科学知识并不存在。所以，学者们认识到研究社会行为的方式以及由此创构的理论通常会受到社会与文化背景的影响。
2.20世纪70年代，以美国为中心发生的现代社会心理学危机，使许多曾经过度崇拜美国学术的发展中国家学者开始反思，他们看到美国社会心理学尚且不能解决自己国家的问题，更不可能解决其他国家的问题。
3.民族自尊心及对美国文化霸权主义的不满，也是本土化运动在世界范围内产生并积极发展的原因之一。
（三）社会心理学的“本土化”
中国台湾和香港的学者在20世纪70年代以后首先提出了社会心理学的本土化或中国化问题。在1982年台湾地区召开的“社会及行为科学研究的中国化”讨论会上，杨国枢从知识社会学的角度提出“心理学研究中国化”的可能性和必然性，并指出了中国化的四个层次和方向。
香港的社会心理学家也颇为关注“本土化”。从20世纪70年代起，何友晖已经围绕孝道、面子问题进行了许多和本土化相关的社会心理学研究，并提出过“亚洲心理学”的设想；高尚仁则聘请了芝加哥大学社会心理学博士杨中芳回港任教，推动香港地区的社会心理学本土化运动。
二、社会心理学本科教育模式“本土化”的现状与研究意义
（一）社会心理学本科教育模式“本土化”的现状
在“本土化”研究取得长足进步的同时，对于社会心理学本科教育的本土化改革研究却少之又少。从20世纪初社会心理学在西方诞生到20世纪80年代引入中国的大学课堂，30多年来，社会心理学已经成为现今社会学和社会工作专业学生的必修专业课。但是现行的大学本科专业社会心理学教学普遍地采用教师讲授型的教学模式，并且在理论性教学和实践性教学的学时分配上存在重理论轻实践甚至无实践的现象。另外，由于社会心理学的理论来源于西方，解释的许多社会现象并不适用于我国目前的国情，无法对社会发展起到作用。因此，思考如何在本科教育中将西方理论融入中国国情，进行“本土化”改革成为笔者研究的一个重点。
（二）社会心理学本科教育模式“本土化”的研究意义
在社会变化迅猛的当代，研究人类社会行为及其发生、发展和变化的社会心理学，对人类社会生活和人类本身比以往任何时期都更加具有意义。这门学科是在社会学、心理学和文化人类学等母体学科的基础上形成的一门带有边缘性质的独立学科，既有极其深厚的理论渊源又有十分广泛的应用价值，它力求对人类的社会行为及其规律做出科学的解释。
作为社会工作专业本科教学的必修课程，“本土化”教学改革具有非常重要的意义。在当今这个信息时代，在各种舆论及传媒不同的价值输出过程中，许多本科大学生面临着基本价值观缺失，对社会对生活感到困惑和迷惘的情况，所以如果能将社会心理学的理论与中国实际国情结合，解释社会现象，探讨人类行为，将对大学生的人格塑造、逻辑思维能力的养成、正确世界观以及客观公平社会态度的形成将起到非常大的作用。
三、改革的措施
（一）重新分配课程的教学时间和内容
对于课堂教学实践和内容的重新分配，可以分为三个阶段：
第一阶段是基础知识和理论讲授阶段，以教师的讲授为主。讲授的第一个部分是社会心理学的基础知识，如社会心理学的研究对象、研究取向、历史与现状、研究的一般方法及拓展等。第二个部分是社会心理学的基本理论，如社会学取向方面是孔德的实证主义和斯宾塞的有机学派，心理学取向方面是弗洛伊德的精神分析学派、华生的行为主义学派和勒温的场论学说，文化人类学方面是跨文化研究等。这个阶段的学习，主要沿袭传统社会心理学的理论流派和研究方法，引导学生更深入地了解本学科的由来与发展，奠定扎实的理论基础。
第二阶段是开展“本土化”主题研究，以学生的自主研究为主。首先可以征询学生的意见，搜集他们在学习过程中感兴趣的关于社会心理学本土化的主题，如“中国人的面子问题”、“中国人的孝道”和“中国不同社会阶层的心理”等，以小组为形式，引导学生利用观察、文献、社会调查和实验等方式进行专题研究。学生在研究的过程中，以阶段汇报的形式，每个小组分别在课堂上和老师同学们讨论研究思路和研究进度。
第三阶段是“本土化”研究的总结和创新，以教师和学生的共同讨论为主。这个阶段，每个学生小组都完成了本组对“本土化”主题的研究，并以调查报告或者研究报告的形式呈现出来。教师和学生们可结合国情共同探讨所研究问题“本土化”的现实发展和未来走向，甚至还可以有自己的创新，以专题集的形式构建“中国社会心理学”的课程架构。
（二）改革教学形式，由传统的课堂理论教学形式转变为理论性教学与实践性教学相结合
由于现行的大学本科专业社会心理学教学普遍地采用教师讲授型的教学模式，并且在理论性教学和实践性教学的学时分配上存在重理论轻实践甚至无实践的现象。另外，由于社会心理学的理论来源于西方，解释的许多社会现象并不适用于我国目前的国情，无法对社会发展起到作用。
针对这种情况，建议在规划本科培养方案的时候，增加社会心理学实验课程的学时数，开展各类经典实验如罗夏墨迹测试、阿希从众实验和晕轮效应实验等，让学生亲自参与到实验中，扮演实验者与被试者的角色，在融入兴趣的同时更好地将理论与实验相结合，加深理解。
另外，可合理分配教学与实践时间的比例，增加实践教育。为了更好地进行本土化教学，不仅要在课堂中将西方理论融入中国国情，更应以实践的形式引导学生观察、思考和总结，如带领学生外出观察社会现象，研究社会行为，了解社会心理等，从而对学科的本土化有更深的认识和理解。
（三）改革研究方法，将定量研究方法引入社会心理学本土化教学
社会心理学融合了心理学、社会学和文化人类学的研究方法，发展出具有本学科特色的研究方式。在传统的社会心理学研究方法教学上，把更多的重点放在了实验研究上。但是随着社会的发展和学科的进步，社会学中的定量研究方法越来越显现了自身的优越性。特别是在本土化改革的过程中，如何解释中国社会的社会现象和社会行为，成了社会心理学教学和研究中需要思考的问题。在此环境下，定量研究方法凸显其优越性，可以通过对各类统计数据的汇总和分析，以数据、图表等形式展现和解释本土社会现象。
因此，在本科教学计划中，应将“社会调查研究方法”、“社会统计学”及“数据分析和统计软件应用”等课程作为社会心理学的先修课程，并在课程教学中重复和深化相关的知识，让学生熟练掌握调查方法和统计技术，并将其更好地运用于本土化的研究中。
（四）以其他课外形式进行本土化改革的拓展
以阅读、讲座、机构探访和社区调查等课外形式，将“社会问题”、“城乡社会学”、“社区工作”和“发展社会学”等学科与“社会心理学”的教学结合在一起，放眼中国社会发展形势，积极开展基层问题调查，发挥老师和学生们的主动性、积极性，使他们更好地投入专业的学习活动中，也能更深刻地了解中国社会现有的主要问题，思考解决方法，加强课程教育的效果。
作者：朱靖
第3篇：心理学本科生实践教学及评估方法的探讨
一、国内外实践教学过程及其评估现状
本科生的实践教学作为大学高等教育中的重要组成部分，是提升大学生社会实践技能、增加实践经验、培养综合素质的最佳方法和途径，可以使学生真正的掌握实操的基础环节。实践教学这一教学理论最初起源于20世纪70年代，由美国乔布鲁斯和威尔共同撰写的《教学模式》一书中提及，它开创了实践教学体系的先河。后来经过多个国家各大学的深入探讨剖析，这种教学方式越来越受到重视，实践教学已经逐步发展成为更加完善的教学体系。下面以教育实习为例，列举国外高校实践教学中的典型做法。
美国高校的教育实习，强调自我反思和相互交流。即在实习过程中，实习生可以完全地参与中小学生活，并且独立负责班级的各项活动，不仅要与实习学校的指导教师交流思想，还要听取大学教授的指导，使两方面思想有机结合，做到融会贯通。
英国高校的教育实习主要分为非集中实习和集中实习两种形式。政府还要求大学与中小学建立协作管理机制，由实习学校、地方行政机关和大学教育学院代表联合组成一个指导小组，建立起合作伙伴关系，它作为领导机构需要为师资培训制定培训目标及原则。
德国高校的教育实习分为两个阶段：一是引导试教阶段，实习生必须见习满四周后才可以在指导教师的引导下试教；二是独立承担班级教学阶段。在此阶段，一般要通过多项考试，一年后再次参加国家第二次考试并合格后才能成为正式的教师。
法国高校的教育实习强调自主化培训，具体分为熟悉性实习、陪伴实践实习、责任实习三阶段。整个过程通常持续两年，第一年开始熟悉性实习，实习生进入中小学，了解学校组织如何运作；接下来是陪伴实践实习阶段，两三名实习生组成一组，跟随一个该学校的指导教师进行教学观摩分析，依照学生见习情况也可安排较少的教学辅助工作；第二年才可以进入责任实习阶段，实习生要单独完成教学活动和班级管理工作。
日本高校的教育实习体现在分散与集中两方面，分散是指把实习分散地安排到大一到大四每个时间段，把时间整体前移；集中是指每个时间段的实习要集中实施。主要分为三步：观察、参与和实习。
俄罗斯高校的教育实习强调连续性，他们把教育实习的连续模式贯穿在整个大学学习阶段，从大一到毕业每个学期都要安排实习。与日本相似，他们认为连续性教育既包括基本的文化和专业知识，还要包括能提高教师素养以及精神层面的各方面知识。因此，他们还邀请地方教育部门和行政部门参与管理，这大大地提高了教育实习管理水平和教育实习的质量，逐渐实现了教育实习的制度化、序列化和系统化。
台湾地区某大学为了能对学生进行更加综合性和针对性的评价，实行“教育见习、研习、实习一体化”实践模式，为每个学生制作“师范生实践成长档案”。学生在观摩教师教学后再进行实习，每次实习后与指导教师开会交流经验，在整个实习结束后，个人成长档案也随之完成。
关于实践教学体系中的评估，代表性的有美国、德国和台湾地区。美国将评估作为一个持续不断的过程，对实习生的评价包括：学生对自己教的学生的评价、实习学校的指导教师对实习生工作的评价、大学指导教师对实习生工作的评价和实习生自我评价。德国则将考试作为对实习生的评价考核手段，成为实习教师的前提条件是学业结束时通过第一次国家考试，若成为正式教师就要通过第二次国家考试，这也是实习结束时对整个实习情况的考核。台湾地区的主要评量方法有：（1）观察评量。最常用的方式是以量表的形式界定，将实习生的行为表现以等级的形式予以评定，以四或五等为多。（2）实习生互评、自评表。互评通常是在试教期将两个或两个以上的学生为一组分配到各个教室，让他们彼此评述各自表现状况。自评是要求实习生自己制定工作目标，在完成工作后进行自我评量。（3）反思交流会。它作为一种重要的评量方式，给实习生提供了良好的双向或多项的口头沟通机会。实习生可以讨论关于教学中的教学计划的进行、教材的运用、教学方法的使用、班级管理、教学资源的利用以及学校人际关系处理等诸多问题。（4）实习档案。就是将每个学生的作品系统地做成一个数据库，它能清晰地反映个人实习进展情况。实习生将自己的专业能力用记事本、照片、投影、录像、录音等多种方式记录下来，然后整合为一份档案资料。它可帮助实习生在求职面试环节生动形象地展现自己的专业水平。指导教师可以通过定期评阅这份数据来了解实习生的实习进展情况，也能发现学生需要改进辅导的方面。（5）多元评估。比如由实习学校的班主任、学校辅导员、地方行政人员等提供实习需要改进的意见，通过多方面的教学研究了解实习中的优缺点，作为改善实习的参考意见，等等。
总之，我们认为实践教学主要包括见习、实习、评估三个阶段，见习阶段应着重于对实习单位的了解和融入，认真学习经验，为以后的实习打基础；实习阶段则重视实操的过程与能力的提升，学生要踏踏实实的完成实习任务，保证实习质量是重中之重；评估阶段则是贯穿始终的，在实习结束后要及时进行汇总并且要对学生的实习成果进行多方面的检验，有据可查，记录在案，供日后入职参考，从而真正达到实践教学的目的。
二、心理学本科生实践教学的具体探索
以辽宁师范大学心理学院本科生的实践教学改革为例，最初我们的实践教学仅为大四的教育实习，非常单一且收效甚微。后来在大三阶段增加了为期两周的教育见习环节，把整体实践教学的时间提前了一年。在其实施过程中我们又逐步形成了双导师制，即校内实习指导教师与实习单位指导教师的双向指导，同时加大了教育见习的学习和观摩领域，为学生提供多种多样的见习岗位和选择空间，实践教学效果明显增强。
在近几年的具体实践中我们发现仅有这些还远远不够，很多学生在见习实习的时候依然摸不着就业方向，对自身的职业发展定位不清晰，对自身应培养的工作技能不明确。随着这些问题的产生，我们提出了全新的实践教学改革体系。第一阶段：大一学年的基础认知实践，着重对学生进行专业意识教育，如从2013年开始的“走进心理学、走进大师、走向心理学实践”系列活动，邀请各专业方向带头人向大一新生进行专业意识教育，传授学科学习经验，开展与专业相结合的社会实践，帮助学生进行职业生涯规划设计。第二阶段：大二、大三学年的专业能力实践，重视专业课程与分类实践教学的结合，开展长期、分散、有效的教育见习和实习。这一阶段我们为学生提供丰富的专业实践机会，以各中小学为主体，也涉及心理咨询中心、社区、医院、监狱、各中小型企业等多个工作领域，以学生兴趣为出发点进行实践单位的选择，每学期初进行工作领域的调整。调整教学计划，增设实践教学课，每两周一次，一次为一天，保证充分的见习实习时间。将原有的双导师制进一步深化，学生与校外指导教师会有长时间的接触交流机会，让实习更高效。同时每学期期末进行阶段实践教学评价。第三阶段：大四学年，综合创新实践，制作个人实践成长档案，注重职业价值观教育和效果验收，强化专业技能，达到理论与实践的逐步统一。
总之，实践教学是理论与实践互相影响、互相深化的过程。它能使大学生将理论所学更好地应用在专业实践中，也能使大学生在实践过程中逐步加深对理论的认知和深入理解。另外，实践教学还有最为突出的一个优势就是非常有利于学生就业，这不仅很好地解决了现在大学生面临的教育与实际经验脱节的尴尬问题，还可以在实践教学过程中帮助学生树立起理性的就业观，让学生慢慢发现自己的兴趣爱好，不盲目跟风，不眼高手低，并且在此过程中培养的专业技能也是对于大学生最为实用的。
作者：孟琦 董成文
