摘 要：课程是指学校按照一定的教育目的所构建的各学科和各种教育、教学活动的系统。1 课程是学校开展一切教育活动的核心。高等学校是培养专门人才的专业性机构，高等学校的课程作为学生学习的知识载体及各项教学活动的指挥棒对人才培养的规格和质量起着决定性的作用。因此，对高等教育课程的研究就显得格外重要，然而，由于高等学校课程教学具有学科专业性强的特点，对高等学校课程研究的难度凸显。尤其是高等教育课程基础理论研究薄弱，方法论缺失2，使得对高等教育课程研究没有相应的理论支撑，同时无法深入学科内部进行深层次探讨，因此，本文仅对目前高校课程研究及改革中的部分显性问题做一些浅层次的分析。
关键词：高校；课程改革；问题
一、高校课程教学研究的针对性问题。
尽管对高等教育课程改革的整体趋势有一定的共识，比如在课程内容上强调拓宽专业口径、强化学科基础，同时优化课程结构，文理工科相互渗透，通识教育与专业教育结合、理论课程与实践课程相结合、增加选修课比重等。但不可否认的是，面对类型及层次多样化的各类高等学校，课程教学研究的针对性不足，对类型不同、人才培养层次不同的学校在课程体系的构建缺乏具体针对性的研究与指导。我们应该清楚地认识到，高校课程教学体系与高校的整体办学定位是密不可分的。这里就涉及到高校的办学定位。高校的办学定位决定了其课程教学的体系，而课程教学体系从本质上反应了高校的办学定位目标。研究型大学、教学型大学及研究教学型大学、综合型大学、文科及理工科的专科型大学在学校整体课程设置理念，课程结构、课程目标取向上都是有所不同的。例如，综合性大学的课程体系、偏向社会科学的文科课程从课程总体设置上趋向于更加重视通识性课，而依托具体行业举办的专科学校课程体系、偏向自然科学的理工科课程在注重基础性课程的同时更重视优势学科特色课程的发展，其课程组织形式上，目前提出的高校与行业、企业相结合的产学研合作模式正是其人才培养模式创新在课程改革中的体现。同时，不同学历层次教育的课程体系也有所不同，以近年来在我国部分研究型大学本科教育中推行的准导师制、课题研修制为例，在部分985高校开展本科生研究性教学，让本科生在导师指引下开展学术研究，使其体验学术创造过程，积累科研经历。反映了我国部分高水平研究型大学本科教育课程由常规教学向研究性教学发展的取向。而相关研究显示，传统的欧洲大学对博士研究生的培养模式也在改变，在以往欧洲高校博士研究生培养体系中，博士生被认为是比较成熟的研究者而较少为其提供系统课程，近年来该模式已有从非课程化到课程化的转变趋势。3总之，对于不同类型学校、不同学历层次甚至不同学科的教育教学我们都应该以不同的课程观来加以区分对待，避免对高校课程教学的泛化研究。
二、高校课程教学改革的有效性问题。
这实际涉及到的是专业课程结构中核心课程建构的问题，也是高校整个课程改革的核心。长期以来，我国众多高校中教育理论研究人员对具体学科专业知识的缺乏，专业学科教学及研究人员在教育理论知识及教学实践经验方面的欠缺，专门从事教育理论研究的人员与从事专业教育教学研究的人员及教学管理者之间缺乏密切的交流与合作等问题，导致教育理论研究与教学改革实践“两张皮”相脱离的局面。要应对这样的问题，我们还是应该立足于专业学科教学，加强对专业学科教学及其课程建设的教育教学理论指导，提高专业教学人员的教育理论素养，建立和完善对专业教学人员的教学研究激励制度，如鼓励同一专业学科之间的教员组成教研团队，不同交叉学科的教员之间形成教学与科研团组等方式来探索新的专业教学模式。激励制度依托于绩效管理。在学校的绩效管理中切实重视课程评价。这种评价应该从高校外部与内部同时开展。面对近年来外界对高校教育质量的质疑声，教育行政部门逐渐认识到高校课程教学改革的有效性直接指向教学质量的高低，因此更加重视高校的课程教学改革。近年来在高校全面实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”建设项目、“高校本科教学水平评估”等工作便是外部评价主体——政府，以评价方式促进高校课程教学改革的有益探索，尽管其中涉及到的评价方式与指标体系有待改进和完善，评价模式受到广泛争议，但重视课程教学的改革方向得到了社会各界的广泛认同。相对于课程教学改革的外部评价，学校内部的自身评价体系则是问题解决的关键所在。学校对教师工作业绩的评价应该更多的关注他在教学实践领域，尤其是对学科课程建设及教学法方面的创新所做的工作，而不是仅仅看重他在本专业的科学成就。在评价方式上更加重视同行的课堂教学评价而不仅仅是科研成果数量指标，将学科建设中的教学研究与的科学研究置于同等重要的地位。彻底改变学科建设中重科研轻教研的局面。
三、关于课程选修制的问题。
西方发达国家高等教育课程管理的历史早已证明，缺乏弹性的单一必修课课程体系与盲目放任的自由选修课程均不利于高校人才的培养，单一的必修课课程体系无法满足不同学生的多样化学习需求，压抑学生的个性发展，最终使培养的学生千人一面，缺乏创造性。而自由放任的选修课制度则容易造成学生盲目学习，其接受的课程体系支离破碎，缺乏系统性。只有将两者有机的结合起来，才能将两种制度优势发挥出来。以美国哈佛大学本科教育的“核心课程体系”为例，该体系既保留了各学科核心课程作为必修课，同时以相应交叉学科知识为基础设立限定选修课，学生只有先满足了这两类课程的学分要求后才能选修范围及内容更加宽泛丰富的自由选修课。当然，实施这种课程体系首先要求学校具备极其丰富的课程资源作为条件保障。然而我国众多高校的现实情况是在师资条件和课程领域都达不到满足学生多样化课程选修的要求。有研究显示，以实力较强的综合性大学北京大学与浙江大学为例，自2000年北京大学在数学与自然科学类、社会科学类、哲学与心理学类、历史学类、语言学、文学与艺术类共五个领域开设了超过300门的通识教育课程。浙江大学自2006年开始以通识教育课程、大类课程、专业课程组成全新的课程体系，其中通识教育课程达到293门，大类课程达到253门，两者合计超过500门课程。4但与美国一些高校上千门课程的
庞大体系相比课程资源仍显不足。我们应该立足本国实际，结合我国部分地区高校布局结构集中的特点，采取校际联合、资源共享的方式，将同一区域内各高校的优质教育资源优化整合，以扩大选修课的覆盖面和受众面、积极开设开放式公开课等授课方式为突破口，做到优质教育资源在区域内流动共享，同时采取校际间选修课学分互认制度，最大限度的发挥资源聚集和优质课程辐射的作用，使课程资源从校本管理转化为区域化管理。
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