关键词：过程与方法；课程目标；适切性
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）12-0007-05
课程目标是课程的灵魂，它体现着基础教育对学生素质的基本要求。基础教育课程改革确立了三维课程目标，用“知识与能力”代替传统的“基础知识”和“培养能力”目标，用“情感、态度与价值观”代替传统的“思想教育”目标，同时还创造性地提出“过程与方法”目标。这些都充分体现了课程改革全新的教育理念和价值追求。
一、问题的提出
过程与方法目标是基础教育课程改革的一个亮点，但同时也是一个颇有争议的焦点。随着课程改革的深入，关于过程与方法目标理论上的疑虑和实践中的困惑非但没有渐趋消退，反而与日俱增。也许正如布鲁纳（J. S. Bruner）预言的那样：“课程不仅要反映出知识本身的性质，而且要反映出理解知识和获得知识的过程的性质，这是具有典型冒险精神的事业。在那里，教材和方法之间的界线必将越来越趋于不确定。”[1]
（一）“目标”还是“手段”？
基础教育课程改革力图改变传统教育过于注重知识传授的倾向，强调通过学生积极、主动的学习，让获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。因此，各科课程标准都明确了“过程与方法”的目标要求。
然而，在对布卢姆教育目标分类学进行修订时，美国学者认为，只有当学习领域的某项任务达到一定的学习水平时，它才能作为目标加以描述。因此，不要将目标和教学活动或评估混淆。阅读教科书、听老师讲课、从事实验和外出旅行等教学活动都是达到目标的手段[2]。
“过程与方法”到底是课程目标还是实现课程目标的手段？这是一个问题。或许，“过程与方法”既是手段，更是目标？还是“过程与方法”根本就不能成为课程目标？①
（二）“具体化”还是“一般性”？
泰勒（R. W. Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中强调用行为方式来陈述课程目标，从而确立了行为目标模式。随着泰勒课程原理影响的不断增长，行为目标几乎成为课程目标的代名词。行为目标具有精确性、具体性和可操作性的特点，有利于教师有效控制教学过程和准确评价教学结果。
但是到20世纪70年代，晚年的泰勒开始反省行为目标模式，认为课程应关注学生学会一般的行为方式，而不是要习得非常具体的习惯。应该根据行为和内容来界说每一个目标，但对目标的界说不要过于具体，以致与整个教育活动的基本宗旨发生冲突[3]。随后，体验性、表现性目标模式发展开来。
关于目标的具体化与一般性的程度问题，确实是课程目标建构中的一个两难问题。具体化的课程目标可能难以确定学生能够达到预设行为的普遍程度，一般性的课程目标也许不能清楚阐明对学生学习可能产生帮助的预设行为。那么，具体化的过程与方法目标应该如何制定？或者，一般性的过程与方法目标应该如何实施？
二、概念辨析
关于过程与方法目标的争论仍在进行，而且势必继续。但是，针锋相对与唇枪舌剑的结果依旧是左右为难，甚至是茫然不解。当困惑于层出不穷的问题之中、游离于相互矛盾的观点之间时，我们应该冷静下来，弄清楚问题产生的根源。
（一）课程与课程目标
“课程（curriculum）”拉丁文词源“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，传统的课程目标即是为学生设计学习进程。但是，“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这意味着课程目标应该重视个体认识和体验的过程，而这正是20世纪70年代课程概念重建运动兴起的本意所在：课程作为过程，意味着进程和运动，不仅是作为需要学生内化的学习内容客观存在，而且包含着学生参与课程学习的认知变化、经验丰富和思维演进。
当“静态”课程回复为“动态”课程的本来面目时，我们却还想透过纷繁芜杂的学习结果去探求静态的课程目标，这无异于刻舟求剑。曾经以静态结果呈现的“课程目标”现在更应该被动态地阐释：课程预期的学生行为与思想方式的变化、发展及其程度[4]。正是由于课程和课程目标内涵的深刻变化，基础教育课程改革凸显了过程与方法目标。
（二）过程与方法
传统教学实际上也重视过程与方法，但主要是把它当成服务于课程学习的手段。虽然理解并掌握规定性的学科知识的确是重要的课程目标，但如果不经过学生一系列的比较、质疑、分析和综合等思维活动，结论很难获取，也难以理解并巩固。显然，思维活动和评论分析不应该只是学习的手段，而更应该同化成为学生的学习品质。
从课程学习来说，“过程与方法”在认知发展上的有效性、迁移性、变通性和持续性都远超单纯教材知识的学习，因为这是学习“如何学习”和“学会学习”。因此，过程与方法目标的提出，不仅是关注学生的学习和发展，更是学生愿意学习，掌握学习的方法和技能，从而学会学习。基础教育课程改革把“过程与方法”提升为课程目标，意在为现代学习型社会学生的终身学习和未来发展奠定基础，充分体现了“以人为本”的教育理念。
三、理论溯源
虽然在西方国家课程规划的探索中并没有“过程与方法目标”这一明确提法，但这并不意味着过程与方法目标只是中国课程论专家们的一厢情愿。在杜威、皮亚杰、布鲁纳这些具有后现代倾向的心理学家、教育学家的思想中，已经基本具备了开放性、非线性、转变性和复杂性的课程目标特征。
（一）杜威的教育过程理论
实用主义有一句口头禅：“世界以过程与变化为特征。”在他们看来，万物都是不断发展变化的，世界不是完成品，不能从决定论的角度来理解。杜威（J. Dewey）认为：教育过程是一个不断改组、不断创造和不断转化的过程。教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的。教育的过程和目的是完全相同的东西，如要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激
对于杜威而言，教育基于行动，教育是学生对自身经验的不断认识、反省与改造，是学生在能动的实践活动中受到启发。在这里，杜威将立足于行动的学习与不确定情境中的探索联系起来。在杜威看来，真正的理解与学生如何探索、如何做事有密切关系，理解在本质上是联系探索的，正是情境内在的、独特的、积极的不确定性使得探索具有了存在的意义，并引导和激励着探索的发展。
（二）皮亚杰的发生认识论
皮亚杰（J. Piaget）主张，认识起源于主体与客体之间的作用，知识是在主体对客观外界进行探求的过程中形成的：“认识既不能看作是主体内部结构中预先决定了的——它们起因本文转自www.dylw.net第一论文网于有效和不断的建构；也不能看作是在客体内部预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的，并且这些结构还通过把它们结合到更大范围之中（即使仅仅把它们放在一个可能性的系统之内）而使它们丰富起来。”[7]
在皮亚杰看来，通过练习，也许可以教给学生某种知识，但这种知识很快就会被遗忘的，除非学生能够理解它，也就是说，学习并不是个体获得越来越多外部信息，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序的过程。所以，当皮亚杰派学者在研究学习时，他们常常问“你是怎么知道的？”而不是“你知道吗？”[8]他们觉得，如果学生不能解释他是怎么知道的，就说明他实际上还没有学会。因此，只有学生仔细思考时才会导致有意义学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激做出某种特定反应，而是认知图式在头脑中的重建。
（三）布鲁纳的发现学习理论
认知主义心理学认为：学会思考问题的方法是学习中最重要的事情，只要方法适当，任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。这里所谓的“某种形式”就是指适合于学生认知发展水平的课程基本结构。注重掌握课程结构而不是现成的正确答案，必然会强调学习的过程，而不是学习的结果。
布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。把学科知识教给一个人，不是要他把结果牢记心头，确切地说，是要教他参与知识建立起来的这一过程之中。教一门学科，不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书馆，而是使学生亲自进行像一名数学家思考数学、像一名史学家思考史学那样，使知识的获得过程体现出来。认识是一个过程而不是一件产品[9]。这样，课程目标就不是，至少不只是要记住教师的言语或教材的内容，更是要学生参与该课程知识体系的建立过程。
四、价值取向
过程与方法目标之所以引起激烈而持久的争议，在于其既隶属西方教育思想范畴，又兼具后现代主义倾向。基础教育课程改革的确不能越离中国的历史时空而拿西方的标准来丈量自己的现实，但是，对过程与方法目标的抉择，并不意味着对传统教育的否定和破坏，相反，这种抉择是教育现代化和教育全球化背景下的必然诉求。
（一）“现代”还是“后现代”？
随着工业革命的扩展，方法化系统以及它所采用的外部控制，成了工业化国家的惯用方法，最为典型的是19世纪末20世纪初美国钢铁行业推行的时间— 动作管理的泰罗（F. W. Taylor）模式。运用自然科学研究范式来探究课程规律的泰勒在根本上继承了泰罗控制优先的科学管理思想，从而准确地反映了现代主义的工具理性价值观——科学知识不过是人类获取各种利益的工具，人也不过是追求物欲满足的经济动物。行为目标模式关心的是学生在接受教育或学习后产生的可观察、可量化、可评价的行为变化和结果，因此，如果课程目标制定得越具体，学生行为与期待目标一致程度的可能性就越高。在这一点上，泰勒原理和布卢姆（B. S. Bloom）教育目标分类学都承袭了行为主义心理学的基本假设：复杂行为是简单行为的累积。
在教育教学现实中，行为目标模式囿于现代主义因果关系的线性结构，预先选择的目标已然作为目的外在于过程本身或提升到过程之上。课程评价仅涉及课程目标的达成与否，而没有对目标本身的适切性提出质疑。人们有理由怀疑，泰勒“课程目标应该用行为的方式予以界定”的思想会给学校以支配学生的权力和权威，因为学校可以任意制定思考的界限和尚未解决的问题答案。过程与方法目标正是要求消解行为目标模式对实际学习过程的控制，复原动态性、生成性的教学过程，在构建教学内容基本结构的前提下，最大限度地包容教学过程的变化和师生的创造性反应。
存在于稳定状态宇宙观之中的统一化标准概念是现代主义范式的核心，也是后现代主义范式通过各种形式予以挑战和排斥的概念[10]。后现代教育思想强调差异性、多元性、边缘性和开放性，以此来对抗现代主义的统一性、本质性、中心性和封闭性。这是对现代性弊病的一种纠偏。当然，这种纠编在很大程度上又是矫枉过正的。
后现代主义课程观重视学生的行为和相互作用，重视过程甚于重视结果。但我们不一定会从后现代主义课程论中看到明确的过程与方法目标，因为他们本身就反对目标模式那种预先规定的目标。但是令人无奈的是，对过程与方法目标的抉择也许正在编织这样一种悖论的事实：强调体验学习过程并从中形成一般性的学习方法，却试图用教育目标分类学来制定具体而微的过程与方法目标；理论上倡导过程与方法目标，却难以在教学实践中制定和实施过程与方法目标；宣告行为目标没落，现实却是工具理性肆虐依旧。有时不禁让人疑惑：后现代主义到底是反映了现实的合理要求，还是对现实的虚幻反映？
后现代主义对现代主义的批驳，主要在于现代主义把工业生产的语言与思维运用到教育上，从而把培养“人”的学校变成了生产“物”的工厂。但后现代主义无疑又走向了另外一个极端：忽略了教育与工业生产两者的相同之处——都要追求效率。现代教学必定预期一定学习结果的出现，学习过程的多样性、动态性又必然导致学习结果的丰富性和不可顶测性。硬性规定某种标准化结果，无异于削足适履；课程目标大而无当，实施者必定茫然无措。
对于基础教育课程改革来说，应该坚持循序渐进、兼容并蓄的目标模式：注重学习结果，也注重学习过程。注重学习结果，有利于学生良好的知识和能力基础的奠定；注重学习过程，有利于学生的潜力发掘和未来发展。如果说行为目标模式是“通过过程实现本文转自www.dylw.net第一论文网预期结果”，那么过程与方法目标的假设则是“体验过程并缓慢接近预期结果”。只有立足过程指向结果，课程目标对教学过程的直接指导作用、对教学评价的间接参考作用，才能得到充分体现。
任何形态的教育都不可能是十全十美的，那么我们就应该承认，以实用性、普及性和公正性为标志的现代教育仍然具有其存在的合理性。对于中国这样一个曾经落后并渴望赶超西方发达国家的后发型国家来说，教育发展和经济建设一样，都无法绕过现代主义这道门槛。幻想逾越现代教育的充分发展而直接进入后现代教育，其实是“大跃进”式的冲动，后果无疑是灾难性的。当然，漠视教育的后现代性，坚持现代主义的工具理性，则是因循守旧、妄自菲薄，在封闭、落后的道路上渐行渐远。
（二）“西方的”还是“中国的”？
逻各斯中心论认定某一认识真理的方法优于另外一些方法，这使得二元对立的形而上成为西方思维的基础。
欧美国家普遍遵循二元对立、非此即彼的思维方式，通过“外科手术式”的办法与手段进行课程改革。美国20世纪早期盛行儿童中心课程的进步主义教育，到20世纪50年代后期受到结构主义的批判；20世纪70年代开始的“生计教育”运动，则否定了布鲁纳的“学科结构”课程改革；而20世纪80年代的“高质量教育”运动，又强调回归基础教育，提高教学质量。在欧美国家的课程改革中，旗帜鲜明地走向传统课程的对立面，试图采取“告别式”的改革方式建构起一种全新的课程范式。这种“打倒一个，另立一个”的极端认识与行动，成为欧美国家课程改革难能成功的根源。
中国人的思维方式是感性的、直觉的，因而是模糊的。这种思维方式难以对事物进行严格定义，不能进行逻辑推理，更不能检验对错，因而最终无法走向形式逻辑。但中国的传统思维注重整体，有机性突出，很少走极端。
从基础教育课程改革确立的三维目标来说，“知识与能力”大致表达了行为主义课程目标观——关注学习结果；“情感、态度与价值观”基本体现了人本主义课程目标观——关注学习动因；而“过程与方法”则充分反映了认知主义和建构主义②课程目标观——关注学习过程。从学生学习的角度来说，“知识与能力”立足于让学生学会，“情感、态度与价值观维度”立足于让学生乐学，而“过程与方法”则立足于让学生会学。这样的三维课程目标比较全面地体现了课程目标抉择的中国特色：系统吸纳西方现代主义与后现代主义教育思想，结合中国国情逐步实践并有机融合。
基础教育课程改革要想避免实践的方向性错误，不仅要总结西方课程改革的经验和教训，而且要对西方课程改革理论进行综合思考。这种理论的综合应该是建立在教育行动本身的矛盾性基础上的辩证融合，简单的调和只会引起理论上的混乱和实践上的灾难。对不同课程理念进行全面分析和宏观把握，经过理论和实践的双重检验后形成新的观点，这才是课程目标研究的方法论。过程与方法目标引起疑虑、产生争论，则预示着过程与方法目标确立由可能性发展到必要性的来临，也就是这种方法论显示作用的时刻。
在课程目标抉择和确立过程中，应该把过程与方法目标作为行为目标的重要补充形式，而不是作为其对立面加以排斥。目标的价值在于定向而非定位，教学实践中模糊的、一般本文转自www.dylw.net第一论文网性的过程与方法目标或许能够给学生的学习、探究留下更多的思维角度和发展空间。具体而言，授课计划有时不一定非要具体界定过程与方法目标。有些目的不必具体化为目标，因为活动本身就想培养一种概括化的行为方式或提供给学生一种机会和体验；有些目的无法具体化为目标，因为活动的结果要等活动结束之后才能知道。因此，有时只需用概括化的行为动词和对创设的探索活动情景的描述来表明教学的意图[11]。
教育全球化背景下的中国教育应该在认真的对话和宽容的交往中去认识和研究过程与方法目标，这也使过程与方法目标得以通过自身的特殊性来证实教育教学共同的普遍性的存在意义。当中国还没有形成自己独特的教育心理学理论时，外来的先进理论应该在一种变化的、动态的过程中“拿来”，并为我所用。因此，新课程确立的过程与方法目标，一方面，应该不只是拥抱西方思维和教育思想，亦应该是对它的批判；另一方面，应该不只是中国模糊思维和辩证思想的继承，更应该是它的新生。过程与方法课程目标应该是“现代的”，也应该是“中国的”。
汤因比（A. J. Toynbee）曾经说过：“在文明的一般接触中，只要被侵入的一方没有阻止住辐射进的对手文化中的哪伯仅仅是一个初步的因素在自己的社会体中获得据点，它的惟一的生存就是来一个心理革命。”[12]说到底，过程与方法目标的抉择、对话与融合，就是一场“心理革命”。课程改革的实施需要课程论专家和基层教育工作者的协同努力，因此，课程改革的参与者都应该有不断自觉与反思的意识和能力，有表露自身缺陷并包容异己观念、甚至敢于放弃自我偏颇观点的胸怀。
关于过程与方法课程目标适切性的争论，也许还会持续很长一段时间，我们不要期望给予简单的回答。”
注释：
①把学习的一般过程和方法融入到知识教学之中，不但让学生把过程与方法当作手段来运用，更为重要的是把过程与方法作为目标来掌握。参阅《历史教学新视野》（刘军，高等教育出版社2003年版，第82页）。过程与方法没有和其他两个维度的指标相互排斥，违反了教育目标分类的规则。参阅《教育目标分类新架构——豪恩斯坦教学系统观与目标分类整合模式述评》（马兰、盛群力，《中国电化教育》2005年第7期，第24页）。
②建构主义本来就是认知主义的扬弃而非否定，两者的哲学基础是相同的：都强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）的结合，即“主客观相统一”的认识论。参阅《关于建构主义的教育思想与哲学基础：对建构主义的再认识》（何克抗，《现代远程教育研究》2004年第3期，第14页）。
参考文献：
[1][9]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍等译.北京：人民教育出版社，1989.
.皮连生等译.上海：华东师范大学出版社，2008.
[3]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译.北京：人民教育出版社，1994.
