20世纪90年代以来，向儿童经验和生活回归、追求课程综合化是世界各国教育改革的共同特点。新课改中应运而生的综合实践活动课程，打破了学科课程一统天下的局面，实现了基础教育课程体系的结构性突破。由于综合实践活动是由国家设置、地方和学校根据实际开发的课程，没有可资利用的统一课程资源，而课程资源又是课程实施必要而直接的条件，一切课程内容的编排都来源于课程资源，没有丰富多样课程资源的支撑，再美好的课程改革设想也难以变成实际的教育行为。可以说，综合实践活动课程的实施过程，就是课程资源不断开发的过程，或者说是潜在资源凸显课程价值、教育价值的过程。因此，确立崭新的课程资源观，开发潜在的课程资源，对实施综合实践活动具有现实的价值意义。
一、综合实践活动高度依赖于课程资源开发
“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程。”[1]它在教育基本理念与价值追求层面的深层变革，颠覆了知识本位、学科本位传统教育体系中习以为常的学习模式，体现了新课程改革的本质特征。传统课程基于原子论、机械论视野认识个人、社会、自然三者关系，忽视世界的整体性，将原本内在统一的科学、艺术、道德割裂开来，人才培养目标不能适应时代需求；课程内容陈旧，课程结构单一，学科体系封闭，脱离学生经验和社会实际，难以反映现代科技、社会发展的新内容；课程实施以教师、课堂、书本为中心，以谙熟学科知识和技能训练为宗旨，忽视学生的个性发展；教学方式倚重讲授，忽视通过探究学习自主构建知识体系；课程评价重甄别、轻诊断，忽视人的社会经验获得和实践能力形成[2]。导致上述现象的一个重要因素，是课程资源观的狭隘。教育资源是人类精神财富的核心所在，千百年来教育资源伴随着教育实践，不断积累着、扩展着、丰富着自身的精神和物质内涵，成为教育生存和发展的基础和土壤。然而，长期以来，我们却将课程资源囿限于“大一统”的课本，教师可以利用的资源仅仅是手中的教科书，大量有价值的教育资源被闲置浪费，学生每天被禁锢在书本和习题的封闭与僵化状态中。要改变现有的课程状况，就必须打破单一的课程资源观，树立大教育观念，突破教材、课程的限制，丰富和补充现有的课程教育内容，让被束缚在课桌前的学生走出校园，走出教室，走进社会，走进自然，让充盈生活时空的鲜活资源成为学生的自主选择，使知识学习和实践体验互为补充和拓展。作为新课程改革亮点的综合实践活动，旨在最大限度地拓展学生的学习空间，改变学生以单纯接受教师传授知识为主的学习方式，为学生营造开放的学习环境，提供多渠道成长资源，并在实践中加以整合应用，进而形成积极的学习态度和良好的学习策略，增进与自然、社会的密切联系，培养实践能力、创新精神和社会责任感。
综合实践活动是“非根据预定目标预先设计的课程”[3]，既没有专门教材和教学参考书，也没有规定活动内容，课程资源完全依靠自主开发，因此实施综合实践活动课程首先面临的就是资源开发问题。我们看到，在综合实践活动课程实施过程中，一方面受教育体制、评价系统、传统观念影响，课程资源开发意识普遍淡薄，其利用价值一直没有得到社会和学校的广泛认同；另一方面，综合实践活动课程需要熟悉多门学科知识和掌握基本科研方法的综合性教师，而目前的兼职老师均是由现行师范教育体制按照分科的专才模式培养出来的，知识领域比较狭窄，欠缺开发课程的知识和技能，客观上造成课程资源开发流于形式，热闹有余而深度不足，现实存在着一些认识和行动上的偏差，即：（一）零开发。认为学校规模小，地处偏僻，没有什么资源可以开发，致使综合实践活动课程沦落为“空白课程”；（二）假开发。打着开发综合实践活动课程资源的名义，做学科课程事情；（三）片面开发。单纯从一个角度、一个方面设计和实施综合实践活动课程，如以研究性学习代替综合实践活动课程，缩小了课程资源开发范围，进而降低了综合实践活动课程的整体效能；（四）等同开发。将综合实践活动资源开发等同于教材编写，以“纯事实”介绍教给学生已有的答案，从内容到形式都是间接经验，远离学生的生活与心灵[4]。如此开发综合实践活动资源，与综合实践活动课程设置的本义相去太远。综合实践活动实践的、开放的、自主的、生成的课程性质要求我们必须改变传统的课程资源观，走出僵化的课程资源观念定势，关注青少年的个体、地区和环境差异，使他们的生活及其个人知识、直接经验都成为课程开发的基础和依据，进而有效地整合各种课程资源，达成新课程改革的三维目标。
二、综合实践活动资源广泛存在于日常生活
课程资源广泛存在于日常生活，无处不在，无时不有，以各种各样的形式与人的生活联系在一起。在自然界、人类社会，凡是有助于学生成长与发展的活动或所能开发与利用的物质、精神对象都可作为课程资源，关键是我们是否有一双发现资源的明亮眼睛。
1.按照时空分布，有学校资源、家庭资源和社区资源
校园内的教科书、专用教室、图书资料、实验仪器、环境布置、花草树木、师生及其生活经验、学习方式、教学策略，学校文化和办学传统等，是综合实践活动课程资源的主要构成；每个孩子的家庭都是一个独特的生长环境，正是这种独特性造就了家庭资源开发的丰富性，家居环境、人口结构、经济收入、文化用品、图书杂志、饮食服饰、家务劳动、饲养种植等，是综合实践活动资源的重要载体，能够让青少年获得亲情体验和多种能力锻炼；社区是人赖以生存的环境，图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、动植物园、名胜古迹、大专院校、部队、工矿企业、乡土资源、爱国主义基地以及生态环境、物产资源等，为青少年的综合实践活动提供了比校园、家庭更为感性、生动的丰富资源。
2.按照学科类型，有学科课程资源和非学科课程资源
学科课程是教育的基本资源，它犹如一个过滤器，在允许一些资源被纳入教学内容的同时，也排除其它一些资源，形成课程化资源对学生成长施加影响。我国中小学课程长期采用集中统一的国家课程开发方式，视教材为唯一的课程资源，那些与日新月异社会发展同步、与学校办学理念设计相一致的资源被摒弃在课程资源范畴之外，正如阿姆斯特朗教授所说“我们固守陈旧的知识并用来满足当代学生需求的想法是非常荒谬的”[5]。当今社会发展迅猛，产生了一系列诸如环境、道德、国际理解、信息科技等具有跨学科性质的新问题，其中大量的鲜活资源是超越学科的，及时开发这些具有强烈时代感的课程资源，不但可以激发学生的探究欲望，而且通过与学科课程的有机整合，“第一，学科领域的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；第二，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，综合实践活动也可和某些学科教学打通进行。”[6]最终实现从基于教科书的教与学走向基于资源的教与学。
3.按照存在形态，有物力资源和人力资源
物力资源是指教育教学活动所需的教材、专用教室、图书馆、阅览室、广播站及各类教学设施和实践基地等能够满足学生学习和活动需要的物质承担者。与物力资源相对应的是人力资源。教师是最为重要的人力资源，不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，而且自身就是直接影响学生成长的首要条件资源；学生身兼课程资源消费者与开发者双重角色，他们的知识、经验、技能，以及在学习过程中所获得的体验、感悟、见解和困惑，也是宝贵的人力资源；各具个性的家长和亲友是一个丰富的资源团队，家庭成员在长期共同生活中形成并为全体成员共同遵守和享受的学习生活秩序、日常生活态度、道德行为准则、文化内涵设计、娱乐活动方式，是青少年人格铸造不可或缺的、更具人情味的资源；社区左邻右舍、各行各业劳动者、贤达名流、专家学者、退离休人员以及他们的价值规范、行为准则、处事方式、人际关系也是校园无法给予的综合实践活动人力资源。
从不同的视角，综合实践活动课程资源还可以有更多的呈现，根据存在方式，有显性课程资源和隐性课程资源；根据性质特点，有自然课程资源和社会课程资源；根据呈现方式，有文本课程资源和非文本课程资源；根据功能特点，有素材性课程资源和条件性课程资源。这些看似众多的分类，其实都是人为地区分，现实生活中资源是综合存在的，对课程资源的划分，仅是为了说明问题的方便。对资源的科学定位和开发，能使综合实践活动课程由狭变广、由静转动，成为学科、儿童、生活、社会的有机整合。
三、潜在资源须提升整合才能凸显课程价值
资源是客观存在的。潜在资源要转化为课程资源，有一个整合提炼的过程。
1.综合实践活动课程资源是形成主题的资源
当我们形成新的课程资源观，将课程资源视野从课堂扩展到学生的整个社会经验和生活背景，展现在我们面前的资源可谓是异彩纷呈。要使这些最基本的寻常生活细节和生活现象变得有意义，成为综合实践活动课程资源，还必须经过比较、分析、概括、提炼、组织，上升为既包含客观因素，又包含教育者主观因素的观念化社会生活，并以自主活动形式生动地表现出来。山水本是毫无意义的自然存在，一旦被赋予道德伦理观照，就成为人化的自然，“知者乐水，仁者乐山”[7]，以山之厚重博大比喻仁者宽广慈爱的胸怀，以水之清澄流动比喻智者聪慧机灵的品格，山水就不仅仅是自然之美，同时也容载了陶冶性情、净化心灵的人格精神；如果将山水与人的生存联系起来，我们感悟到的将是天人合一、保护自然的和谐文化。可见，那些经过观察、体验、提炼的山水就不再是纯客观的，而成为主客观统一的关爱自然、崇高人格、热爱乡土的综合实践活动主题，体现了人们对生活本质的深刻把握。
当前，实施综合实践活动课程不是缺乏资源，也不是找不到资源，而是不会利用资源，或者说不能将素材上升为资源，即主题设计功能单一，随意性大；主题内容偏重知识，远离生活；主题选择过于抽象，缺少体验；主题提出依赖课堂，忽视活动[8]。综合实践活动课程是一门以学生经验、社会需要为核心，以主题形式对资源进行整合的经验取向课程。经验课程的基本组织方式是“问题中心”，其“问题”的提出是随着活动的开展逐步生成的。因此，综合实践活动课程不仅仅要解决发现资源的问题，更要学会如何提炼资源，只有让学生通过对活动主题的问题探究与问题解决，才能实现课程所期望的人的发展价值。
2.综合实践活动课程资源是可以体验的资源
综合实践活动课程与学科课程的区别在于，前者是认知取向的课程，后者是实践取向的课程。当学生捧起教科书，面对的不是客观世界，而是符号世界。符号是认知对象的表征、意义的物化形式、信息的感性载体，“人类的知识按其本性而言就是符号化的知识”[9]，认知和交际是符号最基本的功能[10]，人们通过制造神话、宗教、哲学、文艺、历史、语言、科技等认识客观世界的符号，使得人类的经验、技能和知识得以保存、习得与传承。符号的积累过程，对个体来说是传习文明，对群体来说是文化形成。
符号世界开阔了人们的视野，节约了人们的学习时间，使人类不再受环境的束缚，可以自由地了解那些不曾接触的事物，避免重新摸索的过程。但是，当人们长期面对符号世界，也就越来越远离本真的客观世界，以至于只能根据彼符号来判断此符号的正确性，人类在符号世界攀登一个又一个高峰，却遗忘了符号世界的本源———客观世界。对传统教育而言，课程内容主要是理解知识，教材就是师生的符号世界，符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径，借助语言符号进行间接经验传递使人不需要通过亲身体验或观察就能习得一种体验的情感特征是教材资源的优势。问题是符号现实存在着价值取向偏离、主题狭窄单一、知识结构欠缺、不能反映生活世界本文转自www.dylw.net第一论文网丰富性等局限，学生的发展在完全预设的课堂教学和学科知识的传递过程中是难以实现的。综合实践课程是超越单一“书本世界”，回归学生“生活世界”的体验性课程，现实生活中许多对人的成长至关重要的资源并非是可以预设的，而是个体在生活情境中不断生成的体验；同样许多人生知识也是无法通过课堂讲授和学科概念学习的，必须基于学生的社会经验和生活背景，通过自己的体验和感悟进行积极的构建，从而使“学习”成为有意义的生命过程。一句话，“经验世界”与“符号世界”是综合实践活动课程资源与学科课程资源的直接分野。
3.综合实践活动课程资源是整合利用的资源
综合实践活动课程是超越具有严密知识体系和技能体系学科界限的独立课程形态，既“适应了学生个性发展的需要，又适应了社会发展的需要”[11]，其之所以能适应两个需要，就在于它的整合性。这种整合性是学生依据自己与自然、社会和自我关系的线索，从社会生活源头“充分挖掘地方自然条件、社会经济文化状况、民族文化传统等方面的”[12]热点问题资源、闲暇生活资源以及地方文化、民族文化和校本文化资源，提炼、整合、上升为多元选择的自主活动主题，这个主题是多元价值追求、多种学习方式、多重生活体验的融合。融合表现出综合实践活动课程更能接近青少年生活，揭示教育的本质。
我们说综合实践活动课程的本质是整合的，是因为它超越了简单的线性关系和机械分解思维模式，融合了学校教学系统中分化的各要素及其各成分之间有机联系，把教育放在培养适应现代社会“完人”的更大视角和更高境界上，使得学生在将多维度、多层次、多主体共同参与的充满生命活力的教育资源内化为自身经验和情感的过程中，能够从容面对人与自然、人与社会、人与文化、人与自我以及人与他人之间的复杂关系，赢得自身全面、和谐的发展。
参考文献：
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[2]钟启泉，崔允氵郭，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.71-72.
[4]黄志红.综合实践活动课程开发的问题及思考[J].教育科学研究，2004（11）.
[5]【美】David G.Armstrong当代课程论[M].陈晓端主译，北京：中国轻工业出版社，2007.15.
[7]孔子.论语·雍也[A]//孔子.四书·五经[M].北京：华文出版社，2009.61.
[8]吴小红.农村小学综合实践活动主题设计初探[J].成功（教育），2007（01）.
[9]卡西尔.人论[M].甘阳译，上海：上海译文出版社，1986.72.
[10]陈宗明，黄华新.符号学导论[M].郑州：河南人民出版社，2004.32.
