1主体间性个重要的哲学范畴
主体间性是一个重要的哲学范畴，《简明哲学百科词典》将它翻译为“主体间关系体”，并解释为“表征自我与他我关系的现象学概念”。“intersubjectivity”的词根是“subject”，最早为现象学哲学家胡赛尔提出，它是交往理论的核心范畴。胡赛尔认为，主体间性是各个主体之间通过“同感”以及“移情”的手段以达到主体之间的“视域互换”，此即伽达默尔所提的“视域交融”，无独有偶，哈贝马斯也认为主体间性是人与人在语言交往中形成的道德同情、精神沟通，也可理解为主体的相互“理解”和“共识”。
从起源来看，主体间性即主体与主体之间的统一性，后来在演变过程中，主体间性的意义应用在不同的领域各有特色。在历史的演变过程中，主体间性的概念实际上包括三方面的内容:社会学意义上的主体间性、本体论以及认识论的主体间性。
从主体间的认识论来分析，主体间通过“赋义”“统摄”强调主体间的相互沟通、理解，达成共识;从存在论的角度来看，其所指的主体间性是指和谐一致，并非追求绝对的一致，而是从求同存异、理解、宽容的大局出发，达成“视觉融合”;从社会历史角度来看，主体之间应该本着自由、平等、默契、理解的原则。无论从哪个理论观点而言，其价值取向终极是重合的。主体间性是对个人主体性的继承以及超越,其超越了主体性的自我化，提倡主体间的交流以及共通性，它不完全泯灭个体主体性，但又强调整体性以及和谐性。
2主体间性视野下的国际合作成人教育办学主体
教育是主体间的交往行为，是灵魂与灵魂之间的碰撞与交融，然而主体间性即是以交往为目的的。雷鸣强教授提出：“教育的本质是社会主体与个人主体间的文化的相互传承，凡教育都具有这个本质特点，凡具有这个本质特点的社会与个人的文化互动都可称为教育。”[2]根据雷鸣强教授的观点,教育是个“宽泛”的概念,即各种各类文化活动当中的系列“规定”，随着人类社会的发展，这种“规定”性的文化活动愈来愈专门化，并且以各种形式、各种态势展现出来。
本文从微观的角度来评析国际合作办学主体，微观维度的四个主体分别是课程设置、语言教学、教学资源、教育人力资源。
2.1课程设置
泰勒是著名的美国课程理论家，他的《课程与教学的基本原理》被认为是课程论的经典。他从课程设置的目的确立，课程内容的选择,教学方法的合理运用以及教学评估等方面，为课程的开发和研究提供了基本框架和思路;他指出确立教育的目的是课程开发的出发点,选择学习和组织教学是课程开发的主体环节，评价学习结果则是课程的整个系统运行的基本保证。
中外合作办学兴起于20世纪90年代初，以往的中外合作办学机构中的课程是采取全英文、全外教、互动式教学方法授课的方式，这种教学方式引发了中外双方在教学内容、教学方法和教学理念等方面的碰撞。我中有你，你中有我，主体间的交流与碰撞，相得益彰。中外合作办学与其他教育相比具有一个明显的优势，但是否在中国采用中西合并的教学理念、方法、手段以及全英教学模式，主体间须不断融合、和谐共存，视域互换，方能促进学生的学习。
2.2语言教学
语言的教学，并非仅仅是语言的练习与交流,其与宏观课程的设置，教材、教学资源的运用以及教学的方法血肉相连,各个主体间相互联系，绝非割断的、宏观的、动态的视野，以类主体的思维指导具体的工作是有必要的;借鉴传统的教学理论和教学法，剖析国际合作办学下全英教学模式对学生英语学习的影响，主体之间相互渗透、交融,才能创新出和谐的教学法。
交际教学法认为学习者是通过互动和沟通获得语言能力及交际能力，强调使用真实、现实生活中的语料，给学习者创造真正有意义的交际情景。教育理论采用自我生活话语。“早期的教育理论直接来源于一线教育活动，是一种抽象程度较低的理论形态。主要由具体的方法、原则组成。因为与实践的关系紧密，对方法、原则的表述往往采用了生活化的话语体系。”[3]从某种程度而言，教育理论是个体教育实践感受与实践经验的自然流露与陈述;任务教学法与交际教学法相比，更进一步强调交际中任务的意义,认为任务是创造语言习得条件的一种载体。为此，任务中的意义是最主要的，即任务必须与现实有关，任务的完成必须要有紧迫性，其结果必须与某种形式的评测相关。
近年出现的以内容为基础的英语教学理论很好地解决了任务教学法中的几个问题。其倡导者认为，以内容为基础的教学基本上可以消除语言学习中人为造成的语言与课程内容的脱离,使课程变得有吸引力和挑战性，很好地解决语言学习中的动机问题。
2.3教学资源
McGrath(2002)指出教学质量取决于众多因素,如教师、教材等。蔡钰鑫(1995)提出给学生选择一本适合的教科书是十分必要的,老师应认真负责为学生选择教科书。目前，在中国的教育体制下，教科书的选择标准常常是教育部国家“十五计划”推荐的书籍，或者一些著名的出版社出版的书籍。Tomlinson(1999)曾指出，没有一本教科书可以说是完美的。这种国际合作模式下的全英教学，选择什么样的教材，对于学生学习发展显得尤为重要。众多高校纷纷出台政策推行“双语”教学，并引进国际原版教材。然而，在国际合作办学的模式下，引进国外原版教材并推行“全英”教学的确是一种全新的、富有挑战的尝试。关雯文等研究者(2007)曾指出：“国外原版教材比国内的同等教材厚重许多,其提供的营养要素——信息含量往往是国内教材的几倍，究其原因就在于国外的教育更重视学生分析问题、解决问题、创新思维能力的生成过程。”。
2.4人力资源
中外合作办学拓宽了教育筹资渠道，引进外“智”更加被重视。国外先进的教学方法、教学内容以及教学相关管理经验，另外优秀的外籍教师资源都成为高等院校的“营养”快线。高质量的师资无疑是引进资源当中弥足珍贵的。优秀的外籍教师具有“鲶鱼效应”，他们的加盟将直接影响传统的教育模式，尤其是在教材内容、教学方法、课程设置甚至教育教学理念等方面。对于中外合作机构教师资源的研究主要集中在外籍教师方面，《引进国外教育资源培养国际型应用人才的实践与思考》一文认为，中外合作办学的教学质量很大程度取决于外籍教师的质量。“人”这一主体，是国际合作办学主体当中最重要也最关键的主体,与其他主体交相辉映，还可左右、变化、创新其他主体，“人”主体是“灵魂”，其思考、反思能力可优化与主体之间的各种关系，使得“类主体”更加优越，也就能为国际合作办学带来最大的成效。
3国际合作成人教育办学中主体之相互关系和作用
3.1变革教育价值取向，使其合理化
主体间性的提出使主体性教育愈发丰富，主体间性概念下的人才培养强调的是人性丰富主体的培养，并非被动的强加性的主体培养。正是由于主体个性的缺失，才提出主体性教育。主体性教育看重主体主动性、创造性的培养，尤其是在国际合作办学项目当中。此种主体性思想，主要源于主观与客观二元世界的两分哲学思想。在这样的哲学思想的影响下，受教育者缺乏对内的剖析反思，仅仅具有对外部世界的应对能力，这样的教育就是相对被动的。这样在教育活动当中，便形成了以数量衡量的教育价值取向，而并非对人格的形成、品质的培养这样一些内化的成“人”教育价值取向的尊重。
3.2改造教育方法，使其人性化
改造教育方法，使其人性化。主体性教育是一种尊重“人”性的教育，并非粗暴地对待主体的需求，而是人道地关注每一位主体的需求，这样的主体性教育才是真正意义上的主体教育。这种不“人道”的教育方法使主体性教育成了反主体的教育，主体性教育注重的是个体的情感、态度乃至价值观的形成，希望通过各种各样丰富的体验来完善个体的能力。这样也就避免了粗暴的对待“人”，而是在尊重每一位个体的基础上进行教育教学。
3.3丰富教育内容，使其综合化
教育主张主体间性人的培养，对于课程内容的整合势必关注。实践活动课程的增加是课程改革的趋势，综合性的实践活动课程融入了社会性以及实验性的特点：其一，课程融人社会这个大学堂，将社会性融人教学，学生直面社会问题，社会价值观直接影响学生;其二，实践性课程使得学生性格、心理综合发展，有利于人的情感以及心理的发展，更有利于全人教育。在综合实践活动课程的陶冶中，学生真正实现了教育向生活世界的回归，向真正的人回归，学生的社会责任感以及使命感将增强。
3.4平等师生关系，使其和谐化
教育是与人打交道的事业，师生关系处于人与人的关系之间，是基本的关系。对主体间性教育的提倡，从实质上讲，即教育所培养的人成为“完整意义上的人”，他们有健全的人格、批判的意识、独立的思想。当下，教师不能回避师生关系的基本问题以及价值取向问题，传统的价值取向，那些将受教育者当作客体的认识，已经很难适应新形式的发展以及社会的需求，教师作为主体之间的一员,应该以平等的立场面对学生，使受教育者由客体状态转换过来，充分调动他们的积极性，发挥他们的潜能以及创造力，倡导主体间进行平等对话、交流，与学生在互相理解中共同发展，在互相尊重中彼此欣赏。
