与世界很多国家一样，印度基础教育是12年，包括初等教育和中等教育两个阶段。其中，印度多数地区为初等教育8年，包括初级小学1-5年级，高级小学6-8年级;中等教育4年，包括初级中学9-10年级，高级中学11-12年级。近年来，印度努力普及农村初等教育，取得了一定的成就，但同时也面临许多挑战，初等教育教师问题就是其中的突出问题之一。
一、印度农村初等教育教师问题梳理
《印度农村初等教育：我们站在哪里?2007~2008年度分析》等重要文献对印度农村初等教育教师的状况，从不同维度进行了统计和分析。m这些统计和分析为我们解读印度农村初等教育教师问题的宏观图景提供了分析数据和相关论据。
(一)农村初等教育中的非正式教师问题
在教师问题方面，发展中国家和发达国家的一个重要区别是，发达国家正在进行师资优质化努力，而发展中国家还大量存在非正式教师。这些非正式教师包括准教师(parateacher)、兼职教师(parttimeteacher)、社区教师(communityteacher)。在印度，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学和有中学的高级小学中的准教师、兼职教师和社区教师三者总计所占比例高达12%，初级小学中准教师、兼职教师、社区教师三者总计所占比例最高，为17.5%(详见表1)。
印度初等教育中非正式教师所占比例较大，成为了印度初等教育师资建设中的一个突出问题，同时，其他一些重要教师问题在非正式教师群体中也表现地更为明显。
(二)农村初等教育中的教师资源配置问题
教师资源配置是否充分的一个重要指标是生师比。世界各国生师比相差较大，总体而言，越发达的国家(或地区)生师比越低，越不发达的国家(或地区)生师比越高。从世界范围看，生师比分别为撒哈拉以南非洲(43:1)、南亚(42:1)、拉丁美洲和加勒比海(26:1)、中东^北非(23:1)、东亚(22:1)、东欧和中亚(17:1)、经合组织(16:1)。[2]通常生师比超过30:1就被认为是生师比较高的国家(或地区)。印度农村初级小学、小学和高级小学的生师比分别为：37:1，34:1，31:1。
从国际比较维度来看，印度生师比较高。由于生师比较高，印度农村初级小学、高级小学、小学平均每所学校教师数量分别为2.83人、4.02人、6.64人，显然教师数量严重偏低。[3]从师资配置看，印度农村初等教育教师缺乏问题比较突出。
(三)农村初等教育中的教师性别问题
教师性别角色是学生性别角色习得的重要榜样，是学生性别角色成长所必须的。同时，父母对不同教师性别结构的安全感也是教师性别结构安排需要考虑的一个非常重要的因素。印度绝大多数父母认为，至少有一个女教师在场时会让他们感到他们的女儿更安全。这个问题在三年级和三年级以上变得更加重要。[4]据统计，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学和有中学的高级小学男女教师比分别为165.1%、161.0%、236.1%、128.1%、223.5%(详见表2)。
按照统计数据，印度初等教育3名教师中才可能有1名女教师，但在印度农村还有很多学校的教师数量少于3名，甚至还有许多单师学校，显然这些学校很可能根本就没有女教师，这影响了家长送女孩到学校就读的安全感，也一定程度影响了女孩接受初等教育的机会。
(四)农村初等教育中的教师专业发展问题
学历教育和日常培训是教师专业发展的两个重要方面。印度初等教育教师学历以高中和本科为主，研究生也占了一定比例。从本科和研究生学历所占比例来看，初级小学本科学历教师所占比例为29.8%，研究生学历教师所占比例为13.6%;小学本科学历教师所占比例为35.0%，研究生学历教师所占比例为14.2%;高级小学本科学历教师所占比例为38.6%，研究生学历教师所占比例为27.9%(详见表3)。可以看出，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学、有中学的高级小学，这几类学校的本科和研究生学历的教师所占比例逐渐增加。同时从总体数据来看，印度初等教育教师学历偏低，教师学历中高中、初中、初中以下学历所占比例较大。
从学校类型看，与有中学的小学(19.7%)和有中学的高级小学(28.6%)相比，初级小学(46.5%)、小学(46.3%)、高级小学(34.2%)的教师接受培训的比例较大，但整体的绝对比例仍然不大。
(五)农村初等教育中的教师教学工作
印度教师迟到、早退和缺勤严重影响了教学秩序，成为印度农村初等教育教师教学工作中的重要问题。早在1999年《基础教育公共报告》中就指出，在时间和精力这两方面教学活动已经减少到最低限度，可怕的是，这种情况并不局限于少数不负责任的教师，这已成为整个职业的一种生活方式。印度教师每天在班级只待两三个小时，而不是规定的5-6个小时。[5]相关研究指出，印度尼西亚教师缺席率为19%，印度为25%，乌干达为27%。[6]而且对6个发展中国家的跨国研究表明，小型学校，特别是在农村地区环境与基础设施薄弱的学校情况更加严重。[7]从印度全国来看，初级小学、小学和高级小学、有中学的小学、有中学的高级小学的教师工作日内用于非教学任务的比例分别为13.3%、13.5%、14.9%、14.3%和13.8%。
二、印度农村初等教育教师问题原因分析
印度农村初等教育教师方面出现的这些问题有其深刻的外部原因和内部原因。从教育外部来看，印度是一个发展中国家，印度农村经济发展水平低，支持农村教育的经济基础薄弱，这是印度农村初等教育教师问题形成的根本原因，也是印度农村初等教育教师问题解决的根本障碍，克服这一障碍需要较长时间的努力。教育整体发展水平落后是印度农村初等教育教师问题形成的直接原因，初等教育处于数量扩张阶段这一现实加剧了印度农村初等教育教师问题的严重程度，使印度农村初等教育教师方面存在的问题表现得更加严峻。
(一)农村经济基础相对薄弱
2007年，印度人均GDP为965美元，世界排名第132位。无论从人均GDP的绝对值，还是世界排名看，印度经济基础都相对比较薄弱。经济的落后制约了初等教育的普及，而城乡差距使印度农村初等教育发展面临更大的经济压力。在这样的经济发展背景下，农村初等教育教师问题变得更加突出。
为缓解初等教育给农村经济带来的压力，许多发展中国家都雇用一定比例的非正式教师，印度也是如此。这些非正式教师在工资待遇方面一般都比正式教师低，多数只是正式教师的40%左右。[8]同时，由于农村经济落后，农村教师岗位缺乏吸引力，许多教师和毕业生不愿意到农村学校任教也使农村教师成分复杂。农村的经济水平与其导致的农村吸引力缺乏相互负面强化，无力全面聘用正式教师和农村缺乏正式教师同时存在并相互负面强化，直接造成农村教师岗位吸引力较低和在职教师工作积极性不高，最终影响了农村师资水平与教师教学表现。
(二)教育整体发展水平落后
几十年来，印度采取了优先发展高等教育的政策，提高了高等教育的入学率。但是，印度整体教育发展水平并不高。由于优先发展高等教育的路线，使得目前印度初等教育教师中不乏研究生、本科学历的教师，但与之并存的是相当比例的高中、初中和初中以下学历教师。从性别维度看，1991年，年龄为7岁及以上的3.30亿妇女只有不到40%的识字率，这意味着在印度有2亿多女性文盲。
20世纪90年代以来，印度女性的高文盲率可以在一定程度解释印度女教师人力资源储备不足和女教师缺乏的状况。
(三)初等教育处在数量扩张期
20世纪50年代后，印度开始重塑精英主义取向的教育，同时确立了优先发展高等教育的发展路线。1986年，在新的教育政策推动下，印度开始扩大初等教育和中等教育机会。20世纪90年代以来，基础教育快速发展，并得到了国家前所未有的重视，经过十多年的快速发展，印度入学人数由20世纪50年代的0.22亿上升到1.56亿。95%的印度人口在1公里之内有初级小学，85%的印度人口在3公里之内有高级小学。[9]初等教育规模的快速增加给教师需求带来了前所未有的压力。印度不得不允许各种来源的教师进入教师队伍，以解决由于初等教育规模迅速增长而带来的教师需求。
印度初等教育学校广泛布局为初等教育普及提供了更多的教育机会的同时，也带来了一个客观后果，这就是学龄人口分散，小规模学校较多。据统计，2005~2006学年，在印度农村地区，平均每个农村班级为43名学生，从平均班额看，印度农村学校班额是比较理想的。但是，在广大农村地区，由于人口分布原因，单班和单师学校的比例分别为14%和18%，同时，由于教师数量缺乏和其他条件限制又存在一些超大班级，平均每个班级超过60名学生的学校占学校总数的21%。[10]小规模学校的大量存在是印度农村教师缺乏的重要原因，也在一定程度上加剧了教师短缺的状况，从而出现了超大班额和小班额并存的情况。
三、印度农村初等教育教师问题对策研究
面对农村初等教育教师方面存在的问题，印度政府制定了多项政策，力图从各个层面加以解决。例如，通过各种措施补充教师，缓解农村初等教育教师不足的压力;通过业绩工资奖励和专业发展政策，吸引高层次人才，提高初等教育教师的专业水平等。
(一)师资补充政策
由于初等教育处于普及期等原因，印度生师比偏高。从平均生师比看，农村初等学校平均生师比是比较低的，但是由于农村地区存在许多小规模学校，因此，当小规模学校显示出较低的生师比时，并不表明这些学校有充足的师资。为了降低生师比，为初等教育配置更充足的师资，2008年印度规划委员会“十一五”教育发展规划提出，初级小学生师比应该低于40:1，高级小学生师比应该低于30:1。[11]这一规定为增加初等教育教师提供了政策空间，如果这一政策得到全面贯彻，将在一定程度缓解农村师资不足的困境。
(二)招聘女性教师政策
在许多国家和地区，由于特定的文化背景和现实情况，教师性别是影响女性学龄人口入学的一个重要因素。由于学校女性教师少，女性学龄人口的入学率会降低;而这又导致女性受教育机会受到影响，使女教师的人力资源储备不足，从而形成了一个恶性循环。印度政府为促进女生入学，考虑到印度特定的文化背景，加强了增加女性教师的政策倾向。在印度国家教育政策(1986)、行动计划(1992)等政策措施中，都表达了对补充女教师的关注。印度政府对各邦发起的一项计划中，倡导和支持每个学校必须至少有2名教师，其中1名应该是女教师。[12]招聘女教师的政策，对农村教育发展有多维促进作用，当然这一政策的落实对于普及阶段的印度初等教育的最直接作用在于它可以调整农村初等教育教师性别结构，提高女性学龄人口的入学率。
(三)改革教师薪酬政策
与许多国家一样，教师工资奖励政策是印度农村初等教育教师问题的重要政策之一，是印度社会关注的重要内容，也是许多教育文献的重要主题和内容。当然，教师绩效工资是一个存在争议的教师激励政策。印度安得拉邦政府的农村小学教师激励项目的一次随机评价表明，教师绩效工资促成了学生成绩的明显进步，而且对代课教师的投入在提高学生成绩方面也显示出一定的效果。但是推广绩效工资有两个难以解决的问题，一是不能确定奖励工资的最佳比例，太低不能达到充足的刺激效果，太高显然也不合适;二是随着时间的延续，对提升的收入习以为常之后，奖励工资对教师努力和学生成绩的影响就会越来越小。[13](四)教师专业发展政策印度国家教育政策(1986)和行动计划(1992)重新规划和定位了印度的教师教育机构，规划和重新定位的教师教育机构包括县教育与培训学院、教师教育学院、高级教育研究院和教育研究与培训委员会。县教育与培训学院的主要培训对象是初等教育阶段的教师。教师教育学院附设于大学，培训的主要对象是中等教育阶段的教师。高级教育研究院除了行使教师教育学院的培训职责外，还培训各级教师和教育研究人员。教育研究与培训委员会的培训对象是中小学教师。2008年印度规划委员会“十一五”教育发展规划提出了加强教师培训的要求，要求建立邦和县级教师培训体系。
四、启示
印度和中国同属于发展中国家，有很多共同点，都面临着前所未有的发展机遇和发展压力。但由于中国和印度的国情差异以及之前所选择的教育发展战略的不同，印度解决初等教育教师问题的具体做法显然并不能直接用于中国。但是，对印度初等教育教师问题的研究无疑对中国农村教育教师政策的制订有着重要的启示借鉴意义。
(一)降低生师比，为充实师资提供政策空间
从国际比较视角来看，印度基础教育生师比是偏高的。对此，2008年印度规划委员会“十^一五”教育发展规划提出了一个初级小学和高级小学的生师比要求。虽然从其绝对值来看，仍然比较高;但是从印度的现实状况看，要在一个五年发展规划达到这个目标仍然需要努力。印度规划委员会“十一五”教育发展规划中对生师比的要求为农村初等教育师资充实提供了政策空间，相对适中的生师比要求设定，也考虑了这一政策实现的现实基础。降低生师比是国际社会教育发展的一个重要趋势，合适的生师比为教师对不同学生个体的关注提供了可能性。
(二)注意师资建设中的教师性别问题
教师群体的性别结构对教师队伍和学生发展都有非常重要的意义。性别除了对学生发展具有心理学和社会化意义外，在不同文化和性别观念中，性别会成为直接影响女性学龄人口入学的重要因素。从教育学意义来看，增加女教师在许多国家和地区可以促进女童入学。因为一个学校是否有女教师会影响到家长对学校的心理感受以及女性学龄人口在学校中的心理感受和现实处境，从而影响女性学龄人口的入学机会。
另外，女性教师对女生具有深刻的人类学意义，女性教师的示范作用让女生感到通过努力将来自己也可以成为职业女性，也可以在事业上获得成功。
(三)提高工资待遇，吸引优秀人才进入教师队伍
在印度，业绩奖励可能遇到的问题和挑战是奖励的合理比例的确定以及奖励期待造成的奖励效果衰减。但是，提高教师行业的工资无疑增加了教师岗位的吸引力。长期以来，世界范围内的农村教师岗位吸引力的比较劣势，成为农村教师队伍建设的一个瓶颈性问题。提高农村教师工资可以从素质分布上改变农村教师的整体素质在职业人群中的位置，而农村教师整体素质在各种职业人群中的素质分布中位置现实地和根本地决定着农村教师职业声望和职业发展前景。
因此，农村教师是农村教育事业发展的关键，突破农村教师岗位吸引力低下的窘境，吸引大量优秀人才到农村学校任教是农村教师队伍建设的关键。
(四)提高农村初等教育教师的专业发展水平
在引进优秀人才优化农村初等教师队伍的同时，必须加强初等教育教师培养和农村在职初等教育教师的培训。通过大量培养可以服务于初等教育的高层次毕业生，使农村初等教育有选择教师的余地，这是农村初等教育教师队伍建设的长线任务，必须从眼前做起，又要常抓不懈。通过在职培训提高现有农村初等教育教师的素质，是当前提高教育质量背景下农村初等教育教师队伍建设的迫切任务，也是终身学习浪潮对农村初等教育教师个体专业发展的时代要求。因此，在农村初等教育教师专业发展方面，必须加强培养和加强培训并举，在充足的师资培养中选优，在高质量的培训中促进教师持续的专业发展。
