摘 要：
关键词：
《科学》课的教学是科学探究活动的教学，科学探究是《科学》学习的中心环节[1]。我们的实际课堂中已经体现出了“探究活动的课堂”，本人经过一年的亲身实践以及推门听课积累，发现很多教师在实施课程改革以来，都能深入研究挖掘教材，根据学情精心设计教学，努力体现新课程的理念，将课堂教学的重心由教向学转移，效果很受鼓舞。虽然小学科学课堂教学无论是在课程理念、课程目标和课程内容上，还是在教学方法上都发生了深刻的变化。学生的问题意识和应用科学知识的意识明显增强，但同时发现，探究活动还达不到课改“自主高效”的目的。课后我也在反思，设计好好的活动，为什么与预期的效果相差那么远呢？
从大量的课堂教学录像中，笔者发现小学《科学》常态课探究学习中教师存在以下常见的问题，这些问题甚至影响了教学的有效性：
一、小学《科学》常态课探究学习中常见的问题
（一）引导学生提出的探究问题细、碎、无思考价值或抓不住关键
听课发现，在探究式教学的实践中，有些教师虽然也让学生带着问题学习，有的问题是教师提出来的，有的是按教师的预设由学生提出来的。但学生提出来的探究问题细、碎、有的问题没有思考价值，提出的很多问题抓不住关键，浪费教学时间；有的问题指向不明确，教师没有及时引导，让其他同学一脸茫然。
（二）探究学习形式化，走入误区
随着课改的深入发展，学生的学习方式不再是单纯被动地接受学习。动手实践、自主探究、合作交流已被大多数老师认同并运用于教学之中。但是我在大量的常态课中发现，探究学习方式有的形式化，走入了误区：
1.误把“自主探究”当作“自由探究”
课堂表现为：探究过程自由化。课堂教学效率低的最重要的原因之一是教师的课堂教学随意性大，比如我曾经听过《科学》四年级上册《做一个小磁铁》的教学，教师在课前布置学生准备大头针和一些上课用的磁铁，到开始上课时，教师直接告诉学生：学生准备的大头针和磁铁因为放在一起，大头针被磁化了，然后让学生观察一下是否跟老师说的一样，学生于是看了一下自己带的与磁铁放在一起的大头针，纷纷叫道：“真的耶！”“我上课前早就发现了！”至于大头针是怎样被磁化的，怎样使大头针的磁性更强一些，这些具有探究必要的活动则没有进行探究，探究的过程自由化。
2.误把“自主探究”当作“自愿探究”
表现在学生的参与度不均衡。平时学习成绩好的学生参与的机会多，学习困难的学生成了听众，没有独立思考的时间。最常见的现象是在小组合作探究学习时，由于有的合作小组缺乏合理的分工，少数尖子生积极踊跃，发挥突出，多数学生，尤其是那些潜能生实际上很难得到真正参与合作的机会，从而使“合作”变成了“谁愿说谁就说”、“谁能说谁就多说”的局面，久而久之，有部分人愿意多说多探究，有部分学生便成了探究学习中的“听众”或“观众”，失去了参与的积极性。
3.误把“自主探究”当作“自己探究”
有的学生在合作时不知从何入手，不知道如何与同学交流，于是就自己探究自己的问题，交流就成了对答案，要不就是互相念答案。无法把独特的经验展现出来，合作失去了实效性。笔者在听一些《科学》的常态课时，见到有的教师在教学过程中只是充当了学生课堂学习的“召集者”和课堂交流的“旁听者”，在学生汇报探究学习收获时，对学生的汇报不置可否，听了就完；该引导的不引导，该深化的不深化，导致学生学习成果过于肤浅，久而久之，学生素质和能力难以得到实质性的提高。一方面片面地强调探究性学习和小组合作交流，什么内容都让学生去探究，有的没有合作探究需要的问题也安排学生合作探究，表面热闹，但仔细思考一下这些课堂，其实是缺乏实质性合作。于是自主探究学习就变成学生自己的探究学习。
（三）观察、实验等探究活动从直观到直观，缺乏内化
笔者曾经听过教科版四年级《科学》下册《把种子散播到远处》这节课，教师通过录像让学生了解油菜、蒲公英等植物散播种子的方式并让学生测量了栗子跳动与滚动的距离，教师只是在课堂上问：“油菜、栗子、蒲公英等植物用什么办法把种子散播到各处？”教材让学生观察油菜花散播种子的方式，让学生测量栗子跳动与滚动的距离，让学生观察随风飞行的蒲公英种子，目的是让学生获得更多的果实种子形态与传播方式的证据。可惜该教师没有把植物的果实形态与传播方式联系起来。整堂课的探究学习从操作到操作，从直观到直观，没有把具体形象的科学知识内化成抽象的科学知识，对操作和观察中所获得的感性材料缺乏必要的抽象与提炼，结果使学生的认识只停留在直观经验上。
（四）在科学探究活动中教师有越俎代庖的行为
教师在科学探究的活动中有越俎代庖的行为，代替学生去提出问题，帮助学生制定计划，替代学生去实验操作，甚至迫不及待地接过学生的话题，把自己的意见强加在学生的身上等等。
在探究的学习中，教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，要对学生在探究学习中的表现应给予充分的理解和尊重，要有足够的耐心，不能代替学生去想，去探究，去总结，去评价。
二、小学《科学》常态课中探究学习常见问题的对策
（一）问题提出的主体是学生并且是学生感兴趣的，能促进学生达到更高发展水平的
问题的提出的是主体是学生。问题是教学的心脏，有了问题，思维才有方向和动力。现代教育心理学研究指出：“学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。”[1]教师能否通过精心设计教学内容，鼓励学生自己发现问题，提出问题，培养学生的问题意识是探究式教学成功与否的关键所在。而教师也要把握学生提出的问题，问题过深或过浅，都不利于学生的探究，不利于学生的发展，关键是教师在充分了解学生发展水平的基础上把握符合学生“最近发展区”的问题，并且引导学生抓住问题的关键，如果把握了则能加速学生的发展。
由于学生经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，常衍生出教师非预设性的问题，有时这种非预设性的问题也常生成学习的资源。这种学生提出的自己感兴趣的内容，通常有利于学生的探究活动。
（二）熟悉教材，制定探究计划，做好教师的主导作用
教师要钻研、熟
悉教材，把握新课程的设计理念和新教材的内容体系[5]。在开展探究学习时，并非所有《科学》课的知识都适合探究性学习。小学《科学》四年级下册“食物”以及“新的生命”等教学内容与学生生活密切相关，有着现实的生活背景，这就为开展有效的探究学习提供了保障。因而，哪些内容让学生探究，开展哪些探究活动，教师在课前或期初就应制定明确的探究目标。
教师还要精心设计好探究计划。计划的内容包括探究学习目标外和课堂组织形式。探究学习作为一种课堂组织形式常常是协作性的活动。教师必须懂得在什么时候以及为了什么目的才采用全班教学、小组合作探究和个人单独探究这样一些教学组织形式。学习任务较为简单，个人经过努力后能独立完成的，最好由个人单独进行；学习较为复杂需要合作才能完成的，宜采用小组合作探究，这样有助于相互启发和材料共享。
在自主探究学习过程中，教师要明确：探究学习的主体是学生，让学生发挥主观能动性，主导是教师，有必要进行指导，并不是说学生在台前自由探究教师只在幕后放任学生自己自由自愿地探究。
（三）教给学生探究的方法使学生学会探究，激发兴趣使其愿意探究
让学生学会探究方法的具体做法是让学生明确探究的任务和目标，确定探究的问题；明确先探究什么，后探究什么；在必要的时候，教师还可以进行适当的示范。学生只有学会探究的方法，才能进行探究活动，才会对探究活动产生兴趣。学生只有被激发了探究的兴趣，他们才有意愿主动探究。从而达到课改的目的：愿意学习，在学习后能从事学习前所不能从事的活动。
（四）内化学生的探究活动
小学生学习《科学》通常要经过观察、操作、实验等活动，这是际上是将科学知识具体化，让学生在具体的活动中获得对抽象科学知识的理解与掌握的过程，处理好具体与抽象的关系，就是引导学生在直观与操作的基础上，即时进行抽象与提炼，通过两者的有机统一而掌握科学知识。
课改以来，小学科学课堂的教学发生的质的变化，在探究学习中，学生是学习的主体。学习科学是他们主动参与和能动的过程。让他们提出问题关键、解决问题，比单纯的讲授训练更有效。走出探究学习的误区，让探究学习所获得的直观经验内化成学生的抽象的知识。控制好教师的越俎代庖的行为，把课堂还给学生，悉心地引导学生的探究学习，对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重。新时代的教育，赋予教师更高的要求。只有解决了常态课探究学习中存在的问题，让课改向“自主高效”迈进。
