摘 要：要处理好文本主体和学生主体间的巨大历史和空间落差，就是要让学生的需要成为教学活动的核心点。要想解决这个问题，我们首先必须明确教学中从“教什么”走向“能教什么”的必要性，然后再去考虑如何才能走好、走宽“能教什么”这条路子。具体来说缩短文本与学生经验之间的距离，走好、走宽“能教什么”这条路子的一个有效的思路便是从丰富学生知识背景入手，让其能够对文本有更多的敏感度，也就是要做好课内铺垫、课外延伸工作。课内铺垫包括背景资料的引入和教学情境的创设；课外延伸则从从篇到本的阅读、从扶到放的延伸与从间接到直接经验的提高这三点作为阐述。
关键词：文本解读 知识经验 教什么 能教什么
著名心理学家康德指出：“概念只有同人们的已有知识发生联系时，才具有意义。”在教学中对应于学生，即教什么只有同他们现有经验中的知识体系、思维方式和方法产生联系，才能使得教学变得有效。但文本在内容和思想承载上通常反应创作时的社会与生活情况，带有明显的滞后性，与学生已有经验间存在着一条显而易见的时空鸿沟。这种差异存在割裂了从作者的“文本”成为读者的“作品”的纽带，导致文本与学生难以琴瑟和鸣，教学有效性就大打折扣。
由此可知，要想走好“能教什么”这条路子，缩短文本与学生经验之间的距离，一个有效的思路便是从丰满学生心理图式节点，丰富其知识背景入手，让其能够对文本知识有更多的敏感度。学生的已有经验越丰富，文本中客观存在的价值就越有机会得到他们心理图式的认同，文本解读的广度与深度上也能得以进一步提升。而要想丰富学生知识背景，必须做好课内铺垫、课外延伸工作。
一、做好课内铺垫，让知识架构走向纵深
（一）丰富背景资料，拓展学生的知识架构
人教版中，不管是张继那响彻千古的寒山钟声，还是伯牙那绝弦后的孤独身影，总会让学生有种“万里关山隔，千年时空长”的迷茫感。这种迷茫在各年级的文本中广泛存在，我们无法选取文本，但是可以消除或缩小学生与文本之间的时空感，最有效的方法就是引入与课文相关，对人物、情节和内容解读有作用的背景资料。背景资料包括文本的创作背景、作者简介、主要人物介绍、写作目的等。
1.引入创作背景
柳宗元的《江雪》一诗，教学中围绕着“这么冷的天气，老渔翁为什么还冒着严寒稳坐江心钓鱼”质疑，学生展开了讨论，一时意见纷杂：家穷、喜欢钓鱼、没人和他抢了、他心里伤心……此时，他们的意见五花八门，良莠不齐，许多意见与文本真正的价值相去甚远。由此可见，学生的经验与文本价值有着不小的距离。此时，课件出示柳宗元创作该诗背景，还原当时社会环境，弥补他们的空白。而后让学生交流“你比较赞同哪一种理解或者有什么新的看法”：有的说“现在，我知道了这是柳宗元在被贬永州时写这一首诗的”；有的说“我感受到，诗人是在借这个‘蓑笠翁’表达自己孤傲的心情”……
一段写作背景，及时地为学生提供了间接经验，充实了他们的经验背景，丰富了他们知识结构的构成体系，让文本价值与学生已有的知识经验产生的时空距离立刻缩短不少，为文本的准确解读立下汗马功劳。
2.引入作者生平
一篇文章就是一位作者一段时期的背影，虽然文章写好后作者退居幕后，但是不管多少年后解读这个文本，我们都无法跳出作者思维的磁场，而且要解读好这个文本，必须走近作者，了解他们的生平事迹。《祖父的园子》是女作家萧红所写，在设计本课教学时，笔者一直在优美的文本内容上徘徊，引导学生感受祖父园子里的景美丽、物自由上，心里却暗暗觉得解读太过浅显。笔者不停追问自己：萧红她真的是自由的吗？祖父的园子真的那么快乐的吗？要知道作者是在写完《呼兰河传》的一年之后就匆匆离世的。于是翻开了作者的生平，了解了她悲惨的生活经历：父亲张廷举对萧红冷漠无情，母亲又早早离开人世，她的生活一直处在极端苦难与坎坷之中。然而她却以柔弱多病的身躯坚强面对多舛的命运。也就说，她的童年其实并不快乐。
于是，在引导学生领略文本中园子的美景、自由自在的生活和感受慈爱的祖父后，适时出示作者的生平材料，问学生“对园子里随处可见的快乐，总是存在的快乐，又有什么话要说吗”。此后的交流中，有的学生说，萧红因为缺少人来爱她，所以她总是回忆起祖父的爱；有的学生说，因为这种自由自在的生活，她没有拥有，她才会觉得更加珍贵；也有的说，这其实是萧红的精神园子，我都怀疑现实中它真的有那么好吗……学生跳出了优美的文字，把得到的经验与文本进行了深入交流，思维得到了提升。
一段作者的简介，让学生走到了优美的文字背后去靠近了作者的心灵，文本的解读明显与学生的经验有机融合，化为一体。
3.引入人物介绍
有些文章是写实的文章，特别其中的一些人物在历史上是真实存在的，因为时间的流逝，学生可能对这些人物的经验是空白的，但有些时候，只有了解这些人物独特的生活，才能更好解读文本。如《青山处处埋忠骨》一文，在引导学生深入文本，领会作为一位父亲失去儿子时毛泽东的悲痛心境，发现学生只能以“他太痛苦了”、“他很悲伤”这类空洞的语言来表达。笔者把介绍毛主席几个孩子童年流浪以及遭受非人待遇的生活历程在课件中出现，再让学生交流。学生认为：连自己唯一的正正常常孩子都失去，怪不得他一支支吸着烟；他以前没有很好关心他们，多么希望能够好好照顾照顾自己的孩子；我想主席躺下的那晚，他眼前一定一遍遍浮现岸英的音容笑貌。不难发现，孩子们的发言已经从大而空的套话，变得与文本联系更为紧密的细节。可见，这一拓展丰满了学生的知识架构，成了链接学生与文本的纽带。
（二）创设教学情境，唤醒学生的知识架构
情境教学，是指从教学需要出发，教师依据教材创设以形象为主体、富有感情色彩的具体场景或氛围。教学中，合理地运用情境创设，可以唤醒学生原有的心理架构，拉近文本与学生认知间的距离，让学生更主动地学习，提高教学有效性。而情境的创设包括用生活来展现、用实物来演示、用图画来再现、用音乐来渲染、用表演来体会、用语言描绘等方面。
1.图画情境的创设
课文中有插图，课文配套有教学挂图，还有与文本内容相关的一些资料图片，这些图片假如能够合理使用，为丰富学生的
背景知识，更好地去理解文本极有裨益。如《送孟浩然之广陵》一诗里面李白对孟浩然那一去万里，终身难得见的感情，学生总难体会。那遥远的路途如何体现？一位教师在教学中拿来一张中国地图，地图还有立体感较强的山川河流标志，教师先圈出了两个城市的距离，再用操场的长度作为换算，感受路长，然后引导学生观图交流。直观形象的方式，让学生与文本的距离一下子缩短许多，图画成了好的媒介。
2.生活情境创设
生活是一种自然的状态，如果能够把学生生活的状态带进对文本的理解中来，就能很好地唤醒学生的心理图式，激发他们思维。全国著名特级教师王崧舟老师在执教《两小儿辩日》一课教学中，不断创设“一儿不服曰”、“一儿争辩曰”、“一儿扯着嗓子曰”、“一儿跺着脚曰”、“一儿指日曰”的情境，让学生在一次次读中体会了“辩”字的内涵。
3.实物演示情境的创设
有些课文实践性较强，如果仅仅从文字入手，可能显得枯燥，而且难以理解文本的内涵，此时可以使用实物演示的方法来丰富学生的知识结构。《闪光的小球》、《两个铁球同时落地》就是两篇典型的课文。教学《闪光的小球》时，笔者事先准备了一个小瓶子和三个系着绳子的小球，让学生在课堂上演一演。一开始学生都急着拉，毫无疑问失败了。于是问他们该怎么做？他们纷纷提出意见：太急了不行，必须有顺序。再让他们从课文中找出理由，读一读，演一演。道理自然明白了。
情境创设的方式还有很多，但是不管哪种情境的创设，都可唤醒学生原有的心理图式，让其能够以一种“他乡遇故知”般的兴奋情绪去拥抱文本，用心去贴近文本，可与文本架构起了一条坚实的通道，为“能教什么”铺平道路。
二、增强课外积累，让知识架构走向广博
仅仅依靠课内时间的知识拓展来丰富学生的知识架构，还远远不够，我们教师应搭建更好的平台来提高他们阅读课外书的兴趣及方法，进一步丰富他们的知识架构，拓宽 “能教什么”之路。
（一） 以文激趣，从篇到本的阅读
教材中的部分课文往往节选自各种名著，在学文之前以及学文之后，教师都可以鼓励学生去关注整本书，让其广泛阅读，丰满知识架构，从而增强其对文本的解读水平。如在教学《草船借箭》时，笔者就学生感兴趣的诸葛亮这一角色入手，提出“其实《三国演义》中对诸葛亮的描写是很多的，围绕着他发生了许许多多的精彩故事”，学生顿时兴趣盎然，然后教师又围绕诸葛亮介绍了一系列的故事题目：隆中对、火烧博望坡、三气周瑜、空城计等，学生的胃口进一步被提起，最后笔者还绘声绘色地为其讲述了空城计，学生纷纷在课后看起了《三国演义》一书。其实课文中这样的文章有很多，比如依托《祖父的园子》，可推荐《呼兰河传》；学习《冬阳 童年 骆驼队》，可推荐《城南旧事》；依托《争吵》，可推荐《爱的教育》……
通过这种以点带面的形式，使学生的图式得到进一步的丰富，并促进其重组架构，为文本的解读布下了丰富的知识网络，文本更易被其脑中的原有图式同化吸收。
（二）以导得法，从扶到放的延伸
要想学生能更好地去阅读积累，让知识架构更为广博，课内阅读推荐课是必不可少的，阅读推荐课可以告诉学生如何选书、买书、如何阅读。《香草女巫》一书，它极具可看性，在阅读课上，教师先引导学生观察课文插图，猜猜小香草。然后选取其中香草念咒语的一段内容，让孩子们学着念念咒语，变变蝌蚪龙，激起兴趣。再带领学生观察目录，了解有哪些故事。最后总结购买新书，初步阅读课外书的方法。他们淘得好书的能力一步步得以提升，会选择能够让自己知识架构得以广博的课外书，并懂得如何去看。这是从课内走向课外，从他人要求走向自我需求，从狭窄的知识走向广博经验的好途径。
（三） 以静带动，从间接到直接经验的提高
如知识系统相对滞后、对孩子实践能力提高不是很大、孩子大都处在被动接受的角色……导致它们架构起的学生脑海中的图式比较单一，层次上的互补不强。因此，我们还可以立足综合性学习的知识点，让学生从书本中走出去，变得“动如脱兔”，从社会生活中汲取直接经验。如三年级第五组课文《七颗钻石》学习后，有一个让学生去“了解爸爸妈妈疼爱自己的事，再想想如何回报”的综合性学习。根据三年级孩子的特点，教师可先布置学生去阅读描写母爱（父爱）的文章，学习观察细节的方法，做好间接经验铺垫。然后让其回家观察父母亲的行为，并记录在本子中，最后针对父母亲的需要，自己定好帮助计划。
这种实践活动之后，学生获得的是直接经验，这经验必定比间接经验更让其记忆深刻，在其图式形成架构中更为核心，为学生以后在描写父母之爱的文本解读过程中，提供了桥梁的作用。这种综合学习活动在各年级中都有存在，教师可以此来提高学生的心理架构，丰满孩子的图式系统。
当然，要想学生去更好地做好课外积累，还要培养他们主动阅读积累的习惯。一方面要引导好学生的课外书的阅读。教师可以在教室的一角设置图书角，让学生进行图书共享；帮助他们制定读书计划，并利用家长会发动家长，参加亲子共读，创设氛围促使学生保持长期的阅读兴趣；阅读中，帮助学生养成积累精彩词句、积累丰富的故事的习惯，并开展常规的故事会或好书推荐会。另一方面，要想丰富学生的心理图式，不仅鼓励学生多读书，还要鼓励他们读各类书，更要鼓励他们走进生活，体验生活，丰富自己的生活经验。
总之，要想处理好文本和学生经验间有机结合这一难题，就应该帮助教师从“教什么”的迷雾森林中走出来，走向“能教什么”的视点上。至于拓宽“能教什么”的视域，就该让学生已有经验中的知识体系、思维方式和方法变得更丰富。他们的知识经验背景积累越多，他们对各种文本的敏感度就会越高，文本被其内化的几率也会越高，内化深度就会更深，文本与学生经验之间的差异性也就大大缩小。
