皮亚杰的发展毕业论文

瑞士心理学家皮亚杰（）以其对儿童智慧发展规律的创造性研究而闻名于世，是当代最著名的儿童心理学家。Halford[1]认为，到目前为止，皮亚杰对发展心理学所发生的影响还没有一种理论能与之相比。Beilin[2]指出，评价皮亚杰对发展心理学的影响， 就象评价莎士比亚对英国文学、亚里士多德对哲学的影响一样是不可能的。皮亚杰所取得的令其他心理学家望尘莫及的研究成果，吸引着世界众多的心理学家长期致力于皮亚杰理论和实验的研究，极大地丰富发展了这一理论。在儿童认知发展研究过程中，Winegar和Valsiner[3]等一些心理学家指责皮亚杰智慧发展理论忽视社会因素的作用。本文拟就此谈几点不同的认识。 1 批评皮亚杰忽视社会因素作用的主要理论依据和分歧 当皮亚杰[4]试图解释必要知识的建构时， 他把其描述为运算结构心理发生的核心问题，皮亚杰关注的是平衡过程，而不是发展中的成熟、物理经验和社会经验等传统因素。与其说皮亚杰感兴趣的是能加速、延缓甚至阻碍认知出现的这些因素，还不如说他感兴趣的是认知阶段转换的序列。在主客体之间，皮亚杰认为“主体是功能作用的中心”，是动作的执行者。他重视的是主体而非客体；在主客体相互作用中，皮亚杰重视的是主体对客体的作用而不是客体对主体的作用。 依据以上这些事实，许多批评者就指责皮亚杰在社会真空中想象发展，并把他在研究中发现的思维形式扩大到所有的领域、内容和文化背景[5]。Murray[6]对这些批评总结道：皮亚杰学派的认识论主体没有社会类别、性别、民族、文化和人格。虽然这些责难批评表面看来是合理的，但是这些批评与皮亚杰的一些陈述明显是不一致的。皮亚杰[7] 说“社会是一个最重要的组织单位，个体在某种程度上能实现他的创造和智力建构；对于这个作为共同相互作用中心的个体来说，他的水平和价值明显取决于作为整体的社会。”假如个体不进行思维转换和同其他协作运算，他将不能在统一的整体中组织运算。皮亚杰[8]也多次强调，尽管社会因素不是充分条件，但是对于认知发展是必要的。 通过以上皮亚杰和批评者对社会因素作用相互对立的认识，我们不难看出这是由于对皮亚杰理论的理解存在分歧。为了真正理解皮亚杰理论关于社会因素的作用，必须从皮亚杰理论本身来考察其在儿童认知发展中的作用。 2 皮亚杰理论对社会因素的主要论述及分析 从相互作用论的观点看社会因素的作用。皮亚杰指出， “认知不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”[9]也就是说， 他认为心理（包括认知）的发展是主客体相互作用的结果。皮亚杰用主客体相互作用的观点，来研究儿童心理的发展，提出影响其发展的成熟、物理环境、社会因素和平衡等四因素。其中平衡是皮亚杰儿童智慧发展理论的核心概念，意指不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用。它可协调其它三个因素的作用。正是通过主客体之间的不断同化、顺应达到新的平衡，从而促进整个儿童智慧的发展。 我们认为，皮亚杰用平衡这一体现相互作用论思想的概念，把成熟、环境因素结合起来，叙述儿童认知发展过程中，彼此之间的相互依存、相互渗透，非但没有半点忽视社会因素作用的意思，反而比传统儿童心理学简单地把社会因素看作起“决定”作用的因素更为客观合理。因为传统的提法既忽视了某一因素（成熟）的制约作用；同时又不顾时间和性质的变化，静止孤立地看待另一因素（社会因素）的绝对作用。相互作用论对社会因素的看法，充分体现了皮亚杰作为一个建构主义儿童心理学家的辩证发展思想。 皮亚杰在认识主客体之间的关系时，之所以看重主体的作用，这是双向建构思想在主客体相互作用中的反映，它突出了主体在认识活动中的主观能动性。但是皮亚杰强调主体的作用并不无视客体的存在。“这种认识论引起我们对主体作用的注意但又不流于唯心论；这种认识论同样以客体作为自己的依据。”[10]在具体对客体的认识时，皮亚杰不是简单地认为客体具有不依赖于人类认识的客观本性，而是进一步论证任何真正的科学理论必须首先承认客观实体的存在。由此可看出，客体在皮亚杰理论中的重要性。社会因素作为客体的一部分，皮亚杰对其作用给予高度重视和认同。 社会因素对儿童认知的影响。 社会因素在认知发展中的地位问题，是皮亚杰儿童心理发展理论的根本问题之一。皮亚杰认为，“社会经验，指社会上的相互作用和社会传递，这虽是一个必需而重要的因素，但它本身同样不是唯一的因素。”[11]换言之，社会因素虽然对心理的发展有着极其重要的影响，但是它决不是影响发展的唯一因素。这一论述与皮亚杰极富创造性的相互作用论思想一脉相承。即从相互依存、相互渗透的角度来看社会因素的作用。这丝毫没有忽视社会因素作用的含义，反而较为客观公正的评价了社会因素的作用。 关于社会因素对认知发展的影响，皮亚杰还借用“社会化”一词对其进行了仔细地分析讨论。所谓社会化是指儿童从一个自然人变为社会人的过程。儿童的社会化也就是结构化，即在儿童与成人之间、儿童与儿童之间建立社会关系的结构。皮亚杰认为，在个体认识的发生过程中，社会因素是一个不可或缺的条件，它对认识的特点、方式和全过程都会产生重要的影响。皮亚杰指出，“社会化过程是渐进的而非倒退的。”儿童的社会生活不是一成不变的，而是渐进的发展过程。7 岁以前的前运算阶段，儿童彼此之间交往不多，依赖不强，社会交流还没有达到互相协作的水平；而7岁以后的具体运算阶段， 儿童随着年龄的增长其活动和交往的范围扩大，建立了具有互相协作性质的新的人与人之间的关系，自我也就更为社会化了。这表明认知的发展与社会化不仅密不可分，而且二者并行发展。文化程度的高低对认知程度的高低产生着直接的影响。皮亚杰认为，儿童的社会化主要有两种途径。首先，在认知意义上指儿童同成人的关系，它是文化教育和语言传递的源泉；而在情感意义上则指特殊情感特别是道德情感的源泉。其次，社会的情感也指儿童他们自己间的社会关系以及部分地指儿童和成人间的社会关系，但它是作为一个相互社会化的持续和组织的过程，而不仅是单方面的传递。[12] 皮亚杰清楚地表述了社会化发展的两种途径，即儿童与父母教师等成人长辈之间的服从关系，以及儿童与儿童、部分成人的平等关系。显然在这两种不同性质的社会化过程中，他并没有突出任何一种社会化的作用。而是从双向建构论思想出发，说明这两种社会化过程都是相互持续和组织的过程。尽管在皮亚杰早期著作里相对看重儿童之间的平等关系，但随着研究的深入，特别是在其后期他明确提出，要解释儿童智慧发展，必须同时考虑个体发生和社会文化传递两个方面，并对成人社会和教育的作用给予高度评价。 自我中心主义和脱离过程。皮亚杰[13] 说“当我们使用自我中心一词时，我们是指不能区别一个人自己的观点和别人的观点，即不能区别一个人自己的活动和对象的变化。”在这里皮亚杰是指：儿童不能把自我与外界分开，他所感知到的既不是具有意识的自我，也不是独立于自我的客体，而是一个主客体不分的混沌世界。但是儿童不会永远停留在自我中心状态。随着儿童与外界不断的相互作用，他们逐渐学会区分主体与客体，逐渐意识到自我的存在，并能够在自我与外界、自我与他人之间建立联系。皮亚杰称其为“哥白尼式”的革命。这也就是脱离自我中心状态的过程。 儿童认知发展中所表现出的自我中心主义，从皮亚杰社会化的角度来看，就是对社会生活中的自我与他人未能产生分化，不能区分自己的看法与他人的看法而产生的。原因主要是儿童只注意事物而不注意事物之间的联系，导致他们之间的动作协调能力较差，即个人彼此之间的合作水平较低。因此儿童多满足于以自我为中心的感受体验，难以从其他人的角度去设想不同的看法。当儿童面对他人，特别是面对他人的反对意见时，他才感到需要清楚事物之间的联系，以便为自己的陈述提供证明。具体运算的儿童一般能把自己的看法同他人的看法进行协调区分，使自我中心状态进一步向脱离自我中心状态发展。在这一发展过程中，皮亚杰[14]指出，“如果不与别人的思想交流和合作，那么个人就决不会把自己的运算组合成一个连贯的整体。从这个意义上讲，运算的组合以社会生活为先决条件。”换言之，若个体不与其他人进行交流协作，就将直接影响到认知水平发展的核心，运算水平的发展。这说明个体从自我中心状态向脱离自我中心状态的发展过程中，既受认知因素的影响，同时也受社会因素的影响。而且从某种意义上讲，社会因素的影响超过了认知因素的影响。 3 对社会因素在皮亚杰理论中的作用的评价 皮亚杰是一个发展心理学家，而不是一个社会理论家。他设想的人的发展是综合的社会相互作用。从某种意义上讲，社会的相互作用是包含在认知结构之中的。由于批评者对皮亚杰的结构主义思想及其发展的过程缺乏全面整体的了解，因此仅从皮亚杰对社会因素作用的表面论述来判断，有时就难免会得出皮亚杰忽视社会因素在认知发展中作用的结论。 在认知发展的初期和功能主义阶段，皮亚杰（1923，1932）认为，社会的相互作用是从自我中心状态到脱离自我中心状态向社会化思维转变的主要原因。他对认知结构的发展给予纯社会的解释。[15]后来，由于在口头言语出现之前，皮亚杰发现感知运动智慧和逻辑，因此他承认在知识的建构过程中，他早期的研究过高地估计了语言和社会的相互作用。[16]正是这一时期皮亚杰对社会因素作用的重新思考的一些论述，成为批评者指责皮亚杰忽视社会因素在认知发展中作用的依据。Beilin[17]指出，当皮亚杰进入结构主义阶段，他开始从主体活动的自我协调和自我适应中研究认知结构和运算。他提出物理抽象和反身抽象分别作为物理知识和数理逻辑知识的主要来源。与直接来源于活动、经验和客体的物理知识相比，数理逻辑知识起源于个体自己活动的协调。皮亚杰特别强调反身抽象的作用，用它来解释认知发展的传递和新知识的建构。这导致有的批评者指责皮亚杰在发展中过分看重主体的作用，而忽视客体社会因素的作用。其实即使在这一阶段，皮亚杰仍然深信“仅靠自己，个体将永远不能获得完全的守恒和可逆性”，从而强调了社会因素在认识发展中的作用。 皮亚杰作为一个结构主义者，他认为结构主义“有两个共同的方面：一方面，是一个要求具有内在固有的可理解性的思想或种种希望，这种理想或希望是建立在这样的公设上的：即一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同他本性无关的任何因素；另一方面，是已经取得的一些成就，它达到这样的程度：人们已经能够在事实上得到某些结构，而且这些结构的使用表明结构具有普遍的，并且显然是有必然性的某几种特性，尽管它们是有多样性的。”[18]换言之，皮亚杰认为结构主义有两个共同特点：第一，在一个研究领域里要找出能够不向外面寻求解释说明的规律，能够建立一个自己说明自己的结构；第二，实际找出来的要能够形式化，作为公式而作演绎法的应用。 由此我们认为，皮亚杰在考察儿童认知水平的发展时，不可能违反结构主义原理，简单地求助于能加速、延迟和阻碍儿童智慧发展的外部社会因素来详细说明，而只可能主要从儿童智慧发展的内部建立一个自己能说明自己的认知模式来分析说明。这是由结构主义的方法所限定的。其实，皮亚杰也正是用儿童心理结构发展的最基本概念图式，尤其是用认知发展的核心运算图式来考察儿童心理发展水平，并对儿童认知水平由低一级水平图式向高一级水平图式的发展，作出感知运动、前运算、具体运算和形式运算阶段的划分。尽管皮亚杰感兴趣的是认知阶段出现的序列，但是每一个阶段具体出现的时间是有变化的，它依赖于个人过去的经验，更取决于能加速、延缓甚至阻碍其发展的社会因素。[19]皮亚杰并没有半点轻视社会因素作用的含义。 皮亚杰儿童智慧发展理论所关心的是儿童发展的一般规律，但是考虑到儿童本身所处的不同文化背景，皮亚杰承认[19]他研究的被试并不具有普遍性，也不是无背景限制的。他甚至认为不同的民族发展也有与他确认的不同的心理发生道路。因此，Murray等批评皮亚杰学派的认识主体没有性别、民族和文化等是明显缺乏依据的。另外，批评皮亚杰忽视社会因素的作用，不仅是由于皮亚杰拒绝社会经验主义的观点，而且更重要的是比起他的批评者，皮亚杰更关注于认识论问题而不是社会问题。这主要是由皮亚杰发生认识论所特有的问题（认知的发生发展）所决定的。 通过以上对皮亚杰有关社会因素作用的论述、分析和讨论，我们不难看出，在儿童认知发展研究中，皮亚杰从一开始就注意到社会因素对儿童认知发展的重要影响。他不仅没有在真空中想象儿童发展，而且还在其研究的不同时期，从功能主义的纯社会解释逐渐发展到结构主义的客观公正解释。因此，简单地批评指责皮亚杰忽视社会因素在儿童认知发展中的作用是有失公允的。

1、皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献 首先，皮亚杰在他的认知发展理论中，通过一些经典的概念，描述了儿童发展的整个过程，不仅揭示了个体心理发展的某些规律，同时也证实了儿童心智发展的主动性和内发性。其次，皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异，因此，在实际教学应用中具有了一般性。第三，根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使处于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也很大，这位教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。最后，皮亚杰提出“发展是一种建构的过程，”“适应和建构士认知发展的两种机制”的建构主义发展观，使建构注意理论的开创者。2、对皮亚杰认知发展理论的批评——新皮亚杰主义的观点⑴生物化倾向以及忽视社会文化的影响。皮亚杰的理论重视个体对周围事物的建构以及发展阶段本身的探讨，没有对人类认知过程如何受到社会文化环境的影响和实践活动进行深入的探讨。⑵缺少积极的教育意义。“发展先于学习”，皮亚杰主要研究给予儿童在自然情境中的与周围环境相互作用进行的认知活动过程，不主张通过学习加速儿童的认知发展过程。 ⑶低估了儿童的综合能力。3、皮亚杰认知发展理论对于教学的启示皮亚杰理论关于教育目标的解释（Kamii，1981）：通过互动情境，发展儿童的自主性；儿童能去中心化、协调各种观点；在学习中发展机敏性、好奇心、主动性和自信。这些目标可以纳入学校课程中，而不是取代学校课程的目标。皮亚杰的理论强调“适应发展的教育”观点，即在环境、课程、材料和教学等方面都与学生的生理和认知能力以及社会和情感的需要相适应的一种教育。 ⑴教育不应该只关注儿童思维的结果，还应关注儿童思维的过程。⑵认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用。按照皮亚杰的理论，不主张给学生呈现现成的知识，而是鼓励儿童通过自发地与环境进行相互作用，取自主地发现知识。因此，教师不进行说教式的教学，而是提供大量各种各样的活动，使儿童在活动中与现实世界直接互动。⑶不强调对儿童进行成人化的思维训练。皮亚杰把“我们怎样才能加速发展”这个问题称为“美国人的问题。”皮亚杰曾访问过许多国家，他认为美国的心理学家和教育学家似乎对“运用什么技术才能加速儿童个个阶段的发展”这一问题最感兴趣。以皮亚杰理论为指导原则的教育方案也接受了皮亚杰的信条：与其过早地让儿童接受教学，还不如不教；因为这容易导致对成人规则的肤浅接受，而不能达到真正的认知理解。⑷承认发展进程的个体差异。皮亚杰理论认为，所有儿童按照相同的发展顺序 经过各个阶段，但发展速度不同。因此，教师必须尽力为每个儿童和各个小组安排教学活动，而不是安排全班的活动。在评价上，也应如此。 综合以上观点，在实践教学工作中，应该努力做到：第一，教师应该为学生提供丰富的环境，引导学生主动探索，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识；第二，要重视学校的课程设计，依据学生之间的差异体现不同的难度水平，制造认知矛盾，促进学生的同化和顺应过程；第三，教师还应该为学生设计一些社会互动的活动，提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。

对皮亚杰理论的评价 一、 皮亚杰理论的特点 我们首先来比较一下皮亚杰理论与行为主义和格式塔心理学的几个异同点，然后再从中概括出皮亚杰理论的基本特点。 行为主义是经验论者，依照行为主义的观点，知识是刺激与反应的结果。一定的刺激与一定的反应相配对构成了学习的主要过程。在行为主义者的眼中，人是被动的有机体，是受环境刺激支配的。就某种意义上说，皮亚杰也是经验论者。因为皮亚杰强调了知识对后天经验的依赖性。新生儿初生时仅有几个简单的反射格式，通过后天的实践活动，这些格式不断发展变化，成为复杂的认知结构。很明显，这一复杂的认知结构的形成与后天的经验是紧密相关的。但是皮亚杰反对行为主义的被动经验论。依照皮亚杰的观点，个体并非被动地接受刺激，任一刺激若要进入个体的认知领域都必须通过个体已有的认知格式。换句话说，认知格式为主体提供了吸收经验的范围和结构，它决定了个体获得经验的种类和方式。行为主义把经验看成是外部刺激的直接结果。皮亚杰则把经验分成两类，一是物理经验，起源于外部事物的性质；二是逻辑数学经验，起源于个体的活动。无论哪种经验都不是被动获得的，而是在主体作用于客体的过程中，通过双方的交互作用而产生的。皮亚杰指出，“实际上，为了认识客体，主体必须对它们施加动作，改变它们……从简单的感觉运动活动到最为复杂的、内化而在内心进行的智力运算都具有这一特点。知识是经常与活动或运算联系在一起，即同‘转化’联系在一起的。”[1]皮亚杰的理论同格式塔心理学也有某些共同之处。格式塔心理学受康德的“先验范畴”观点的影响，认为人具有先天的“完形”组织能力，这种先天完形组织能力支配着人的知觉、学习与记忆等心理过程。皮亚杰在提出“格式”这一概念时，显然受到了康德的影响，皮亚杰认为与生俱来的几个简单格式是后天复杂认知结构形成的基础，因而强调了先天禀赋的作用。与格式塔心理学不同的是，皮亚杰并不把先天禀赋放在起决定作用的地位。他认为与生俱来的格式并非一成不变，而是通过个体后天的各种活动不断成长。个体认知结构的最终形成并不依靠先天的格式，而是依靠同化与调节之间的不断平衡。可见，皮亚杰理论具有创造性综合的特点。在这一理论中，既有经验论的色彩，又有认知建构论的特征；既承认了先天的影响，又强调了后天经验的重要性。纵观皮亚杰的儿童认知发展理论，有三大特点贯彻始终，即相互作用论、结构—建构论和逻辑决定论。主、客体相互作用的活动是皮亚杰心理学的逻辑起点。相互作用的活动既是皮亚杰建构主义的认识论，也是其认知发展心理学的出发点。他认为认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主客体的动作（活动）之中。在认识起源问题上，既超越了经验论的外成论，也超越了唯理论的内成论。认识既非从外界“发现”，也非内部的先天预成，而是主体后天的构造。结构—建构论是皮亚杰对认识发展机制的具体描述。认知结构是皮亚杰认知发展理论中的基础概念。皮亚杰的儿童认知发展理论中的“发展”的涵义，主要指认知结构的变化。结构的变化既有量的增大,更有质的改变，后者构成认知发展阶段划分的基础。认知结构的功能主要体现为同化与顺应，一切知识都离不开认知结构的同化与顺应机能，它们是“外物同化于认知结构”与“认知结构顺应于外物”这两个对立统一过程的产物。认知结构的形成机制乃是内化与外化的双向建构。认知结构之所以能决定行为的发展水平乃是因为认知结构蕴含着不同的逻辑水平。皮亚杰的智慧观不仅体现在他以不同水平的逻辑作为刻画各认知阶段根本特征的工具，而且还在于他特别强调每一阶段的逻辑的功能决定了下一阶段新逻辑的构造。二、皮亚杰理论的影响皮亚杰终其一生，最大的贡献在于创立了一门新的学科，即发生认识论，由此填补了传统认识论研究的一页空白。发生认识论不仅揭示了认识的发生问题的重要意义，而且更可贵的是，它还为“发生”找到了正确的源头，用著名的相互作用活动论和内、外化的双重建构论阐明了发生的机制，为认识论的研究开辟了一条独特的道路。发生认识论所提出的问题，皮亚杰是通过个体的心理发生的途径予以阐述的。因而发生认识论一定意义上就演变成儿童认知发展心理学。皮亚杰对心理学的贡献绝不比任何一位专业心理学家逊色。在发展心理学界，就理论的独创性和完整性而言，迄今为止，似乎还无人可与皮亚杰相比肩。他在20世纪最杰出的100位心理学家中名列前茅。皮亚杰以深邃的洞察力、独特的研究方法、严谨的实证探索揭示了儿童认知发展的规律，令人信服地刻画了儿童认知发展的心理特点和机制。对当代西方心理学的发展以及教育理论与实践产生了重要影响。首先，皮亚杰以智力为主要研究对象，探索智力的结构和功能与年龄的关系，开创了认知研究的先例。皮亚杰创建其学说时，正值行为主义和精神分析支配心理学界。行为主义以动物行为的研究方法探索人的心理，把人看成是S—R的机器；精神分析则探索人的潜意识，认为人受本能的支配。皮亚杰不为这两种主流倾向所影响，应用多门学科的知识，探索儿童认识能力的起源和变化，研究知识的心理起源以及认知结构的功能和特点。他所创立的学说促进了认知研究的兴起，成为广义的认知心理学的一个重要部分，为认知发展心理学的建立奠定了基础。第二，皮亚杰的理论在学习心理学的发展史上也占有重要地位。传统的学习理论在很大程度上依赖于动物学习的实验研究，这些理论忽视了人类学习的社会性和主动性，把人类的学习等同于动物的学习。皮亚杰反对这种观点，他把社会影响、物理环境的影响和个人内部的动力因素有机地结合起来，既考虑了先天格式的作用，又注意到后天活动的功能；既承认年龄阶段对学习过程的影响，又强调了社会环境对心理发展的促进作用。这一解释学习过程的学说超出了传统的学习理论，对学习心理学的发展产生了重要影响。第三，皮亚杰理论对教育理论与实践也产生了重要的影响。虽然皮亚杰并未直接涉足教育领域，但是他的理论却给了教育工作者以重要启示。依据皮亚杰的理论，儿童的认识能力具有阶段性的特点。在每一年龄阶段，其智力的结构与功能限制了儿童能获得什么样的知识和怎样获得知识。“儿童并非缩小了的成人”这句话正是皮亚杰上述思想的具体体现。依据儿童认知发展的这一特点，教育工作应根据儿童的认知特点组织课程，不要使学习材料超越或落后于儿童的认识水平。把课程的结构建筑在儿童认知结构的基础上，以儿童心理发展的特点作为组织教育与教学的科学依据。 皮亚杰对活动的强调也深深影响了教育工作者。依据皮亚杰的理论，知识是主客体相互作用的产物，而动作是主客体相互作用的桥梁，这就启示教育工作者应组织各种各样的活动，使儿童在活动中发展智力，成为知识海洋中的主动探索者。皮亚杰是心理学界大师级的巨匠，他创立的理论、提出的问题、指明的方向拓宽了心理学研究的视野，然而他并没有为我们描绘认知发展的终极图画，其理论学说本身还有很大的发展空间，也存在着不少缺陷与不足。例如，皮亚杰理论中充斥着生物学的语汇，把智力的本质看作生物意义上的适应，把认知适应视作机体适应的延伸，就此而言，皮亚杰受到“生物学化”的指责并非空穴来风；认知发展阶段理论似乎是皮亚杰理论中最引人注目的部分， 皮亚杰一方面坚持阶段论，同时又提出“滞差”概念解释不同个体间或同一个体不同认知领域间的差异现象，似给人以自相矛盾之感，心理学家们围绕它展开了大量的工作，因而对皮亚杰理论提出的质疑也在这方面最为多见；他把心理内部的平衡作用看作智力发展的决定因素，对外部环境的影响似有重视不够之嫌；他以数学和逻辑学的模型研究儿童的思维，而数学和逻辑学的工具本身存在着缺陷，因此无法确保他的理论的可靠性。虽然存在着上述缺陷，但毕竟瑕不掩瑜，作为心理学发展史上的一个里程碑，皮亚杰理论将持续发挥它的影响。