小学生书法教育的论文文献参考

《明清时期的书法教育》

摘要：明清官方书法教育内容以晋唐名帖为主。通过科举书判与铨选制度实际规定了当时书法教育的教学目的与风格指向。晚清碑学。的产生与金石学、文字学的兴盛为书法教育注入了新的活力。明代刻帖的发展、清代碑拓的流传都为当时书法学习拓宽了取法范围，同时书法教育著述的出新和教学方法的演进亦推进了书法教育的发展。明清时期汉字书法的域外教育尤其是对日本的传教成果影响深远。

关键词：明清书法; 书法教育; 组织形态; 书法教学内容

书法以其所书写的文字内容传承了中华民族不朽的思想文化，又以视觉艺术的呈现形式传承了民族独特的艺术传统，还以作品本身的存在方式进行了物质文明的历史传承，有学者认为书法是传统文化的核心，那么书法教育就是传承文化核心的方式与手段。古代书法教育研究是中国书法史研究的基础，在目前书法教育史研究尚显薄弱之时，进行明清时期的断代研究尤具意义：这一时期集历代书法教育之大成，上承古代书法教育的传统组织形式与教学内容，下启现代书法教育的新兴思想和教学方法，既是中国古代书法教育的总结时期，又是现代书法教育的滥觞时期。对此一时期书法教育进行研究，无疑将有助于复原中国古代书法教育发展的全过程，亦有益于揭示中国书法传承的基本规律，从而为当代书法的教育、传承提供历史借鉴。

一、明代的书法教育

在明朝立国之前，即元至正二十五年就将应天府学改为国学，创建了中央最高学府，又于明洪武十四年改建国子学于鸡鸣山下，次年改国子学为国子监。永乐元年另设北京国子监，永乐十八年明正式迁都北京，将原京师国子监改为南京国子监，北京国子监则为京师国子监。明朝便有南北二个国子监，由此，逐渐形成了明代官学中的书法教育制度。除学校以外，明代具有书法教育功能的官方机构还有内阁中书科和翰林院。至明中叶，书法教育得到了较大的发展，涌现出祝允明、文征明、董其昌等一批杰出书法家和书法教育家。

由此可见丰坊对两种书风提出直接批评，一是以当朝沈度、姜立纲为代表的毫无生气的台阁楷书，一是以张弼、李东阳为代表的毫无古法类于野狐禅的草书。类似上述客观而精辟的论述，正是明中叶以后对书坛时弊拨乱反正思想的具体反映，这种思想表现在书法教育著述当中则更具有深远影响，难能可贵。

刊书与刻帖的昌隆嘉靖、万历年间，图书刊刻尤为昌隆。据分析明人刻书总数应逾万种，其中明人著述过半，当时江南市井文学繁荣，万历以后刊印了大量小说、戏曲等书籍，福建建阳、江苏金陵、安徽徽州、浙江武林等地涌现出一大批著名书坊。明代修书事业兴盛，字版书刻工作繁重，对书法人才需求急剧增加。在客观上也成为刺激书法教育发展的重要因素。刻帖对明代书法教育也产生了重要影响。明代初期，刻帖渐旺，中期之后更盛。明代刻帖以私帖为主，官方刻帖，远不及宋代。时人得见了许多秘藏的历代书法珍品，为当时书法教育提供了广泛的学习范本，在法帖教育发展得天独厚的历史条件下，孕育了有明一代许多著名书法家。

二、清代的书法教育

(一) 教学组织形态的多元化

清代的官方书法教育机构主要有国子监太学、县学校及书院虽然对书法教育仅停留在实用所需的层面上，民间书法教育主要包括家学庭训、私塾课徒及书院教学三种模式展开。海宁陈氏家族收藏甚富，董其昌曾在陈家教书多年，并留下了许多墨宝。此外，钱大昕在苏州紫阳学院、何绍基在济南泺源书院及长沙城南书院、张裕钊在保定莲池书院讲授书法名极一时。

(二)馆阁体、碑派书法和篆隶复兴

科举考试及馆阁体的流行、碑学兴盛及崇碑书风的兴起，正是由于科举重书，所以清代学书之风极盛，促进了书法普及教育的广泛展开，同时，由于清代以科举应试为目的的书法基础教育广泛施教，到康熙时期西学的传播达到了鼎盛，到了雍正、乾隆时期，清政府缘于巩固政权的需要，加强了思想的统治，大兴文字狱，同时又禁止了西方传教活动。清初中西文化交流的社会条件已不复存在，于是在学术研究方面出现了转向，学者们把研究的范围集中到了文字学。

(三)教学的演进和誊录的刺激

由于当时出版业的相对落后，抄书、写经成为民间获取、保存图书的主要手段，加之中央政府及各省督巡抚、学政、布政司等需要大量擅楷书者。所以文人即使科举落第，倘若擅书，就可以抄书谋生，这在一定程度上刺激了清代书法教育的发展。

综上可知，对明清时期书法教育产生直接影响的因素主要有下列几个方面：

第一，历史时期教育政策、制度，乃至于组织形式、教学内容等的规定都对书法教育的发展形态和发展水平有制约作用。

第二，包括科举、铨选等在内的任官考核制度对书法教育的社会认同有导向作用。

第三，历史时期的人文思想、审美风尚对书法教育的取法范畴、风格特点、评判标准等具有规范作用。

第四，书法的理论研究成果与教学研究成果对书法教育教学思想、方法、手段，乃至于教学效果等都有推动作用。

第五，碑帖拓本、名家墨迹的传拓、收藏以及图书刊刻的隆兴等都对书法教育的发展有促进作用。第六，域外别传以及民族之间的文化交流对书法教育的推广亦起到了积极作用。由于中国书法艺术本身的属性和特点决定了书法教育具有显性和隐性两个基本特点，诸如学校教育等师徒授受方式的授课教育即为具有显性特征的书法教育; 由书法教育著述及碑帖拓本、名家墨迹等的流通、收藏、传习而产生的法帖教育即为具有隐性特征的书法教育。

参考文献

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日本书法教育论 作为书坛活动层次的两极，最高级的如艺术流派的竞争，展览会的举办；和最低级的如书法启蒙教育、小学毛笔字教育、学前儿童书法观的培养等等，在日本人心目中具有同等重要的地位。 这并不奇怪，我们很难否认一个事实：明治维新作为近代日本跨入现代化国家行列的一个历史关钮，常常为日本人所乐于称道，而它的精神之一，便是在全民族全社会推广优质教育。教育，几乎是日本社会取得成功的法宝。 日本的书法教育与普通教育一样，也有高、中、低三个层次。最高的如各地的教育大学(类于我国的师范大学)的专职书法培养，有本科四年制和培训一、二年制。此外，一些专门的书法学校也因其质量上的声誉而名列前茅。中级的如一般的书道专门教室，以及高等学校(类似我国的高中)、中学校的书法教育。较低层次的是一般书塾、小学书法教育及个别的学前儿童书法观念的培养。除此之外，作为社会教育普及化内容之一，成人书法教育如书法讲座，书法培训在日本也深受欢迎。 与中国相比，日本的高级书法人材培养并不太成功。除了少量的本科四年制书法学生之外，研究生级的书法教育和大专级的书法教育都还是很弱的。本科书法学生数量也很不理想。至于中级书法教育，由于高校、中学书法被作为一门选修课来对待，有时作为兴趣课来对待，因而从体制上很难得到切实的保证。但书道专门教室一类的书法教育，如果拥有经验丰富的老师却很有可能取得出色成果。 最有活力的是那些“书塾”。由一二个书家挂衔，组成一个民间性质的书法学习团体，定期研习讲评，由于对象基本上是中小学生，程度不高，易于教学，因此这类书塾很多。日本人甚至有书塾为募集学生“作战”之说，亦可见各个书塾间为争夺学生作出努力的激烈程度，从消极方面想，这几乎是一种谋利取获的商家口吻，而从积极方面看，则竞争之烈源于书塾的数量极多，一定的量代表一定的质，故众多的书塾中想必也会有不少质量过得去的师资和教学手段，特别是在教低级的小学生、儿童书法启蒙阶段，作为社会文化结构一翼的书塾之多，应该说是日本书法教育的一个福音。 因而，日本书法教育的现状也是宝塔形，亦即是：基础教育实力雄厚、成效显著，而中、高层的书法教育则尚待努力。之所以会如此，我以为其原因不外如下： 一、低层次的基础教育，一般懂书法的社会人士即可胜任，而高级书法人材的培养，非专家难以承担。高等师范大学中专攻书法人材的数量少，限制了师资的发展；这种限制反过来又对高级人材培养本身产生影响。 二、高校和大学的人材培养，书法除本科专攻以外，并未列入专门的必修课程，只限于选修。这种教育体制于书法而言是很不利的，对于在中、大学生中普及必要的书法专门知识而言亦不理想。 三、社会上第一流的书法家并不少，但限于历史原因，他们很少经过专门的书法训练，于书法教育学一类的学科也多凭经验而少理论支持，因此作为高级人材培养的师资而言仍有欠缺。 建立完整的书法教育体格，。发扬和光大这门古老的传统艺术，除了从教育学体系、师资培养方面加以努力外，体制的确立能保证学科人材的稳定，因而是很重要的。解决这个问题，在日本和在中国都具有同样的迫切感。日本书坛现在是采用以业余补正规之不足，即以书塾、书道专门教室，私立的书道学院来补高校、大学之不足。在日本的社会结构下，这倒是个切实可行的办法。对我们而盲也不无借鉴意义。 日本书法教育事业的起步 以明治维新为标志，日本书法教育的前后内涵发生了巨大的变化。明治以前的书法教育，是以如下三点为目的的： 实用；自身的修养；增强学问意识。 书法是心灵的映照，是素质修养高低的标志，毛笔是当时唯一的书法工具，在人们心目中是染上很明确的实用色彩的；此外，当时日本官吏录用去取以汉学测试为必经之路；作为它的附属，书写汉字(书法)成就的高低与汉学诗文水平的高低成正比例，这使得相当一部分人对书法教育和学习不敢掉以轻心。当然，更有意义的是，一些习字范本的内容是诗词、千字文、经典等方面的名句，这使得汉学与汉字书法在日本人心目中有一种天生的千丝万缕、不可分割的血缘关系。 早期日本书法教育的生存形态，常常与学术思想密切相关。儒学全盛时期则以儒者为主导，佛家全盛时代则以僧侣为主导：其场所则多取寺院。此中，从江户幕府时代遗留下来的学校 (它直接受幕府控制)和诸藩领主的藩学，是以培养武士和公卿贵族子弟为目的的；扎根于市民阶层的文化教育，则有“寺子屋”的教育机构。它的特征是： 一、以寺舍为课堂；二、以僧侣为老师；三、每个班少则数十人，多有越过四百余人者。据说，在明治前，花样的“寺子屋”有13 000个之多，遍布全国。作为庶民教育、特别是对历史上为贵族专用的书道教育而言，“寺子屋”式的普及无疑是书法教育大众化进程中的一个福音。 寺子屋以书法教育为主，所取的范本有六七百种，其中如彳口八歌、书翰文、庭训往来、千字文、片假名、万叶假名、百人一首等；应有尽有。童子8岁入寺，修养三年左右，据新井白石的《学书回忆》云：每天要学习行草书三千多字，冬夏不辍，训练量是很大的。通过学书而强德化，这是江户幕府的政策，它无意申刺激了全民书法教育的高速发展。 明治伊始，伴随着西方科学文化的冲击，作为日本书法正统的“御家流”(类于馆阁书体)，苟延残喘，再也攫不住书法爱好者的心了，书坛出现了多元化的趋向：传统的书法对六朝碑志倾注了大量的心血；而在国粹的旗帜下，一部分书家也热衷于假名书风；作为一种异化，由于学权制度的急速欧化，在书法教育上也出现了虚无主义的倾向：钢笔的进入实用，挤走了毛笔的传统地位。一时间，“硬笔万能”、“废除毛笔”的论调甚嚣尘上，书法教育历史发展前途莫测。 明治五年(1872)发表了国定学制，“习字”作为教育中第二位的内容，成了独立的课程，从此，真正的现代化的书法教育事业才拉开了帷幕。 日本初级书法教育 在日本，初级的小学、初中书法教育程度是不甚高的，但作为教育学研究而言，它的意义绝不下于大学高等层次的书法教育。它是书法家的摇篮。 我们详细地考察了初级书法教育在日本的现状，并从中得出结论：在这方面，书法教师们牢牢抓住作为书法教育根本的，是两个课题： 一、趣味化——学习动力的原理 二、社会化——方便实用的原理 以此作为初级书法教育的基础，确乎是出手不凡，准确地抓住了儿童和中小学生的心理的。侈谈书法的艺术个性和美学价值，在初级书法教育过程中基本不会有什么效果，因为对象们还缺乏必要的接受力和理解力。 曾经见到某一个小学书法教师上课时的记录，在课程展开以前，教师先设计了一个别出心裁的题目：“写自己的名字”，然后紧接着的则是：“请在教科书上用毛笔写你的名字”。在还未接触临摹、还未正式进入书法学习之前，完成这样的课题，对小学生们来说无疑是饶有兴味的。每个儿童都希望自己写得好，但他们往往又无法写好。姿势、执笔、基本方法、格式，一切问题暴露无遗，而这暴露出来的问题，立即成为教师正式教学要求成立的理由：瞧，因为你写得不好，所以你应该学习；应该认真地一丝不苟地临摹。 作为社会性的一翼，小学书法教育中往往含有很大比重的硬笔字教育。一手流利娟秀的钢笔字往往是小学生们所梦寐以求的，而它在一定程度上则可以成为毛笔书法的间架基础。故尔，日本有专门的硬笔字协会，在小学中硬笔字教学也很普遍。 当然，作为一种折射，即便是毛笔书法教学，着重培养学生对书法结构分布的概念而暂时搁置其艺术美的一面，也是相当行之有效、直接符合儿童专注单一的学习心理的一种手段。 1970年3月，日本书法教育协会在文部省的支持下，编辑出版了《书写教育概要》一书作为书法教师们执行教学时的准则，其中关于中小学初级书法教育，有三份表格：有关知识方面，强调要有认真的态度，正确、均匀、整齐的观念。技巧方面，则讲究笔顺、形状、基本用笔、点画交*等；程度渐高则以次递增要求如速度、美等；书体也开始分为楷书和假名两类。到了初三年级，则还开设有限的书法欣赏课，培养学生对书法美的感受，为进入中高层书法教育作准备。 日本初级书法教育属于国语课内容之一，在小学阶段，第二学年重在硬笔习字；第三学年开始到六年级，每年有20学时，四年共80学时。这里的学时，指的是老师课堂指导时间，不包括学生练习临摹的时间。 作为选修课的高中书法教育 与较低，层次的中小学书法教育相比，高等学校的书法教育染上了明显的艺术化色彩。但请注意：日本的高等学校不是中国习惯所指的大专院校，它是指高中。 我们之所以不在泛泛的中、小学书法教育之间找对比，却把初中(中学校)、高中(高等学校)这同属中学阶段的书法教学分开来研究，是基于如下几个理由：其一：从初中到高中，对于青少年而言往往是心理变化最明显、分析力理解力增进最迅速的时期。这种跃进迫使书法教育的立场发生根本的转变。其二，即从课程设置上论，相当数量的学校也开始把初中作为必修课的书法学习变成高中作为选修课的书法学习。其结果是：作为学生知识结构的一个必然部分的书法变成较纯粹的自由的欣赏性学习，其强制性显而易见地遭到了削弱。 判断书法教育的立场发生转变的论据，从文部省的《学校学习指导要领》中即可见端倪，在中学校(初中)的书法部分，书法属于国语课类(第一节)，其目标是： “在正确理解国语、提高表现能力的同时，对国语加深认识，丰富语言感觉，培养尊重国语的态度”。 而在高等学校(高中)的书法部分，书法则属于艺术课类(第六节)，其目标是： “提高书写能力，加强书法表现和鉴赏的基础性能力，养成爱好书法的心情”。 从属于国语(它的目的显然是实用性的)到归为艺术(鉴赏性的)，书法教育的立场在变，原有的正确、易认、清晰、美观、整齐的要求变为创作；线的力和质，适应自己的感情，墨色的浓淡干湿的效果，气韵的通畅……。从习惯的中、小学分界观念中解脱出来，却在初中与高中这本身差别不太大的层次中找出书法教学特殊的分界，这确实让人感到似乎突然而又顺理成章——书法是有着自身的教学规律的。它不一定非要与其他学科保持太僵滞的步调一致。 自然，把书法课改为选修课的做法，在一定程度上是使从学人数趋于减少，仅限于对书法有兴趣的高中生了。但量少的反面却是质的提高，教师可以在书法课中实施艺术色彩浓厚的教学手段：其中包含：①形式感的培养；②表现力的培养；⑧把书法导向生活；④创作力；⑤汉字假名的比较学习；⑥书论选读……等方面的内容，无疑，这是一个相当专门化的教学规模了。在日本高等学校的艺术型学科的选修课中，书法作为一个相当受欢迎的民族性格的课程，一直与音乐、美术、工艺等课程齐头并进，它的基点有两个：一是艺术表现，二是艺术鉴赏。当然，较高层次的还有三：研究。 大学书法专业的入学考试 一个热爱书法艺术的高中生，满怀希望地把他的申请材料投入邮筒，寄向他准备报考的大学书法学部。 但他目前所要努力的，却不是如何把字练得更好，他首先要通过文部省举办的共同考试。共同考试针对高中课程，提出了必试和选试课程。国语、数学、英文是必试课，日本史、世界史、地理、伦理学、化学、物理、生物学是选试课，选试科目一般是四种。共同考试由国家定题，统一时间(一般为二天)。以书法专业学生而言，在1 000分中如总分能达到700—800分，就算是通过了第一关。 接下来便是各大学自定的专业考试。东京教育大学的考试是这样的： (一)作品部分： 时间：六小时。考试内容： ①假名：临摹一件(有示范本)，创作一件(在色纸上书写和歌)。 ②汉字；临摹一件(有字帖，但要求原大)，半纸创作二件(行、楷书各一，内容规定)，条幅二件(临摹一件、汉诗，创作一件、汉诗，书体自由选择)。 总共是六小时完成七件作品，横跨汉字假名两个领域，又要临摹、创作并进，还要熟悉和歌、汉诗等古典内容，其难度确实不低。 (二)论文部分： 时间：六小时，考试内容： ①用幻灯看日本古代艺术作品十件(书法、建筑、绘画、雕刻、佛像等)，随便选二件作品，按照题目要求作论文一篇，题目如：历史间的比较、地域性的比较、艺术种类间的比较、个性间的比较。文长三五页。 ②专家写的古典作品评论文章三篇。每篇读一遍需十五分钟，读完后回答问题。如：作者的艺术观，作者的立场。总共是六小时完成四个内容：一篇论文和三个回答。其中特别是第一个论文写作有相当难度。故现在在筑波大学考试也不一定采用全部内容。而是选择其中一二项为之。 (三)面试： 时间，半小时或一刻钟，考试内容： 老师直接提出问题，有各个方面的，如考生的思想、履历，考卷中的内容，学习书法的目的等。 按文部省规定，招生100名可有300名考生参加，录取率为三比一。但书法方面竞争稍烈，一般能参加考试的有五六十人而录取的不过七八个。筑波大学如此，其他教育大学也相差无几。在日本考试成灾、学生苦不堪言的教育背景之下，一个书法学生要这样过关斩将，不经过一番拚搏是很难成功的。 一般师范大学书法课程的分类 与严格的考试和作业要求相呼应，学生们所面临的必修选修学科也是庞杂的。如果说前者反映出每一课程的相对深度；后者则集中反映了书法学生知识结构的广度。 以筑波大学(原东京教育大学)书法科为例。一个书法学生在四年学习生活中，将面对六十余门课程，把这些课程归纳一下，可以寻出大致的教学构想和基本层次。课程总为五大类： (一)专业课 A．书法概论；B．技法概论；C.中国书道史；D．实习(汉字·假名)；E．书法原理；F． 日本书道史；G．测试和考查。 (二)基础课A．美学b艺术学概论；B．艺术学特别讲座；C．想象方法论；D．表现性实习；E．造形心理学；F．构成实习金石学。 (三)知识课 ， A．绘画概论；B．雕塑概论；C．构成概论；D．综合造形概论；E．视觉传达设计概论；P．建筑设计概论；O．构成原理；H．中国文学讲读；1日本文学讲读；J．美术史讲座；K．印刷概论；L．日本文学史；M．中国文学演讲(学生)；N．伦理学通论；O．政治学原论；P．比较政治学；Q．数学通论；R．中国史概况；S． 日本语言学概论；丁．西洋音乐史。 (四)综合课 A．企业与社会，B．世界的教育·日本教育；C．学问与自我；D．发展科学；E.学生课堂讨论会；P．体育；G．第一外语；H．第二外语(选修外语)；L国语；J．情报处理概论；K．情报处理实习。 (五)教职课 - A．教育心理学；B．儿童青年心理学；C教育原理；D．道德教育学研究；E.语言教育学研究；P．国语教学法；G．书法课教学法。 第一、二类课程比较书法化，而且，完全以书法的书写能力创作、技法、形式方面的问题为主要侧重。第三类是修养课，范围广而课期短，一般能了解就行，不要求有太深入的研究。第四类课则重在训练学生日后走向社会时所应具备的能力，不仅仅是知识的传授，更注重应用，其中情报处理、讨论会等等形式，无疑是增强了学生的适应社会工作需要的本领的。第五类则偏于教育学，是作为师范大学学生培养的必备条件。五类课深程浅高低宽窄不同的互补，构成了一个很理想的教学体系，作为书法专业设置而言是比较成功的。 师范大学书法专业种种 正如我在前面所谈到的那样，日本书法教育的状况呈宝塔形。基础部分力量雄厚，高级书法教育则人数有限。目前在大学级的书法教育设置专门课程的，多限于几个教育大学，如筑波大学(原东京教育大学)，奈良教育大学、大阪教育大学、京都教育大学、福冈教育大学……日本的教育大学，即类于我国的师范大学。 能进入教育大学书法专业学习，意味着学生从此步入书法专六人员的行列，毕生从事这一工作了。因此，从各地、各高等学校汇集拢来的一批批拔尖人材，都努力在竞争中试图取胜。每年能入在学深造的，只是考生的千万分之几。 虽然，就我们旁观者看来，进入教育大学还很难意味着真正的书法创作研究的地步。因为它染上了明显的师范色彩，一般教育大学的培养目标，是专门的训练有素的教师而不是单纯的艺术家，把这种侧重与初级、中级书法教学侧重联系起来看，很容易就能把握住其间异同，为明其属列表于后。┌—————┬———————┬———————┬————————┐│ 教育层次│ 中小学(必修)│高筹学校(选修)│教育大学(专业) │├—————┼———————┼———————┼————————┤│学科所属 │国语课的一部分│ 艺术科目 │ 书法艺术教育 │├—————┼———————┼———————┼————————┤│ 性 质│ 实用属性的 │ 艺术属性的 │不纯粹艺术属性的│└—————┴———————┴———————┴————————┘ 正规的官方教育就是如此。不像美术方面，有专门的艺术美术大学在担任艺术创作人材的培养。书法似乎天生就与学问有千丝万缕的关系。日本人士倾向于认为：在此中培养纯粹的创作人材意义不大。 书法教学的形式也染上了教育学的色彩。除了正规的理论授课、专题讲座之外，很注意调动学生的创造热情。在师范大学里，几乎都有这么一个课程：演习。书学演习、汉字书法演习、假名书法演习、日本文学演习、中国文学演习、中国语演习、情报处理演习……。 所谓演习的确切含义，大概是这样的：比如一个班级的学生希望开设中国书法史课程，老师同意，并用了一学年时间授完全部内容，他就可以采用演习方式：一班中十个同学，分段准备魏、晋、唐、宋、元、明、清的书法史大概材料以及自己的见解，最好构成书面文字，在演习课时依次发表。即使在授课中的某一段，也可采用演习方法。如教课到明代末期，则分别由，四个同学准备黄道周、倪之璐、张瑞图、傅山的专题，分别演讲自己的看法，老师则根据准备材料的充分程度和观点的新颖程度加以评判。 “演习”成功的话，则每个同学准备的和发展的见解，无疑是一堂堂书法课；一代或一人为题的书法课。这对于学生日后走上教学岗位是极有价值的预习。当然，由于这种训练对学生而言难度不小，故一般都是从二、三年级开始设置“演习”课，其要求也是循序渐进、由浅入深。 课程的实施与检验 前面披露的日本师范大学书法专业课程设置的资料，重在体格的确立。这种种名目繁多的课程，在具体实施时会遇到什么样的问题以及如何采用最佳方法引导之，在每一个实施过程中不会是千篇一律的，经过较长时期的积累，也经过各教育大学之间不同实施结果差异的比较，初步形成了书法专业学习的大概结构，这种结构与日本高等教育体制相呼应，但在学制、侧重方面也带有书法艺术教育特定的痕迹。 首先，各科目采用的都是学分制。许多课程全期不过一年，或半年三个月，集中授课，授完考查，不再重复。这样便利学生在有限的时间内掌握更多的知识，扩大自己的专业知识结构和作为大学生的知识面。比如：建筑、雕塑、设计、伦理学、西洋音乐史的课程，．都采用学分制，在一个年级或一学期中授完全部内容。但作为最重要内容的一些基本课程，无论是实践还是理论，都跨年度重复出现。如实习课跨三个学年，构成理论课则在一年级和三年级出现，外语课、教育学课也在每一学年均有设置。这种保证重点的做法，使四年大学学习不至于流于庞杂而泛然。 检验学习的成绩评判标准，在筑波大学中是采用ABCG四级分制。80分以上是A级，70分以上是B级，60分以上是C级。其侧重点是高分宽松，低分紧密。好处是可以防止学生片面地为争高分特别是为争满分而过分计较，反而忽略了基本能力的自我培养，从中反映出的教育思想是很有启发性的。至于G级，是指新人课堂讨论会。演讲、情报处理方面的考查合格。它更是直接针对基本能力训练。考虑到这些学生将来毕业后都要独挡一面，担任教职，对他们而言，运用自如的语言表达、敏捷灵活的逻辑思维，乃至教学心理研究观察能力的增强，是第一位重要的培养课题，故尔这G级计分相对于其他分制而言，其意义更重大但不宜扣得太死，因为它是个渐进的过程。 应该看到书法教育专业与书法创作性质的相异。一个教师在学生们心目中的形象，是循循善诱加上知识渊博。培养循循善诱的能力依赖于G级计分，而知识渊博则取决于A—C级计分。学生们希望自己面对着的，不是一个过于深奥专门的研究者。一些专题可以由他们自己学着去做。但在课堂里，他们需要掌握的是一般规律——放之四海而皆准的规律。我们常常可以看到，在学术报告会上，带有艺术普遍意义的史论课题往往会引起听众广泛的兴趣；而在某一专人某一作品的年代考辨问题上的侃侃而谈却会令人惘然。书法教育学人材的培养和课程设置，当然不能与此南辕北辙。从这个角度看，课目的广和计分的相对松，正是日本书法教育学科经验积累之所在。 研究生级的书法教学 无可置疑，书法教育层次中最高的是研究生级，鉴于目前日本教育体制中对艺术类学科研究生仅限于硕士一级为止，我的议论也以此为限。 相比较而言，研究生级书法教育是难度最大的。但它又最以常规推循。专业性的教学和教授亲自授业的特点，使它在实行过程中完全缺乏大学、高中那样一成不变的秩序。它太个性化了。每个研究生主攻方向的不同会导致其课程设置的截然相异。在此我例举两个不同的研究生课程类型以飨读者： 第一个是艺术研究创作型的，学制二年： 共同基础课： (A)设计教育论专论 (B)设计史 专攻课程： (A)书技法论 (B)书论 (C)书道史 (D)汉字书法研习 (E)假名书法研习 (F)书法制作 (G)古迹、碑、法帖概论 (H)创作A (1)创作B (J)创作C (K)创作D 与上期大学生课程相比，范围明显地窄。当然授课内容更深了，只是在课名上看不出深度而已。同是一个“书道史”，对高中生和对研究生的讲授侧重和深度可以完全不同，但名字都叫“书道史”，这是不奇怪的。 第二个是教育型的，学制也是二年： 必修课： (A)课程安排的设计与分析 (B)教材开发研究 —般教育研究课： (A)社会教育概论 (B)日本教育史 (C)教育和社会发展 专业教育学课： (A)书法科教育法概论 关连教育学课： (A)地域美术综合研究 (B)西洋美术史专论 (C)艺术教育学专论 专业素质培养所需课程： (A)书法史专论 (B)书法技法实习研究 (C)书法概论 由于专业关系，教育学方面的课程显著地受到尊重，它是轴心，贯串着各门学科和美术史、书法史方面的具体内容。当然，与前一课表相比，理论色彩也浓起来。教师不同于画家：知识面和知识型传授比技巧性传授在课堂中作用更大，但因为二—般研究生在入学前已经经过了大学四年的训练，故有意地拓宽知识课，把范围拉得太开也不合适，这一步在大学阶段已经完成了。值得注意的是：在研究生课程中，应用和设计已被放在议事日程之上，表一的“创作A、B、c、D”和表二的“课程安排的设计与分析”、“教材开发研究”，是预想作为创作家和教育家在实际工作中的种种态势，它无疑是个模拟应用的课程；或许更准确地说，是提供一个模拟环境以供研究的重要课程。 书法教师的标准与条件 成为一个书法教师，是一个笼统的概念。一方面，指的是有书法教学的实际能力；另一方面，则指具备书法教师的资格。在重资历、重学历的日本社会中，教育本是首要的支柱，当一个教师更是并非随手可得的工作。它需要得到官方的认可。在最高的文部省之外，各部道府县一级行政机构中，更次一级的市町村机构中，都有专门的教育委员会。每一个教师的能否获得实际授课资格，往往以有没有教育委员会出具发行的教员证明书为标志，从中可窥日本全社会对教师之绝对尊敬和态度严谨之一斑。 书法教师当然也离不开这一纸证明，它是权威的象征。日本新漓大学教育系书法教师培训科对未来的书法教师提出了明确的知识要求，一个合格的书法教师的条件大致如下：(一)应当具备人文学科知识。包括哲学、伦理学、心理学、历史、文学、音乐、美术、书法、宗教史等等。(二)应当具备社会学科知识。包括日本宪法、法学、社会科学概论、政治经济学、地理学、教育学等等。(三)应当大致具备自然学科知识。包括物理、数学、化学、生物、统计等等。(四)应当切实掌握专业学科知识。包括书法技巧(假名、汉字)，书法概论、中国书法史、日本书法史、书论研究、创作研究、鉴赏理论、篆刻等。(五)应当坚固地掌握教育学科知识，包括初、中级教育原理、道德教育、儿童与青年心理学、书法科教育法、国语教育法等。 (六)应当掌握一些应用知识，包括外语、体育、情报处理、科学与方法等等。 在此中面面俱到是不可能的。有的可以采用选修方法进行。但偌大一个知识网中，书法艺术部分的内容是主干，其他各学科则围绕书法与教育两部分展开。除此之外，一个书法教师还应该有意识地训练自己的思维和表达方式。在新渴大学教育学科中，都为学生们开设一门特殊的课程：音声言语。书法老师在课堂上那抑扬顿挫的节奏、深沉清晰的语调、生动活泼的表达能力，都绝不能逊于其他学科师资。相反，由于书法学习在一定程度上

参考文献资料： 李莹玓 (2001), 国小写字困难学童与普通学童写字相关认知能力之分析研究, 国立台湾师范大学特殊教育研究所, 硕士论文, 未出版.林素贞 (1998), 国小一年级中文读写障碍学生字词学习特质之研究, 特殊教育研究学刊, 许淑娟 (1995), 台南市低年级学童错别字之分析, 国语文教育通讯, 10(), 陈俊湰 (1996), 书写困难学童视知觉相关因素探讨, 彰化师范大学特殊教育系, 硕士论文, 未出版.叶德明 (1987), 汉字书写错误之分析与教学, 华文世界, 43() 刘兴汉 (1986), 国小学生学习写中文字错误之分析, 华文世界谢毓撰写的《墨香育人——浅谈书法教育在德育中的作用》