石小鱼苗
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【说明】笔记内容有删减，已经李教授本人审核。 教育面临巨大挑战，是尽人皆知的事实。教育有传承和创新两大使命，古来如此。传承，往往并不令人担心，因为大体上教育者和成年世界都习惯并津津乐道于此，最多在选择传承的内容和方法领域有争议和探讨。而创新使命则大有不同。教育面向未来，面向世界，而未来并不可知，最多只能预测，世界也无从触摸，只能通过描述和想象获取认知。 教育的话语权，向来在成年世界这边，而出于惯性和经验的驱使，教育者总是不经意地做了“现实的跟随者”，不知不觉地，至少部分地丧失现实的教育价值话语权。因此，教育人需要不断拓宽视野，拓展眼界，回望历史悠远的深巷，谛听未来教育的涛声。 暑期，以学习者的身份，聆听了一些当代教育名家和学者的演讲和课程。主讲之人，有顾明远、吴颖民先生这样的长者，也有“正当年”的周洪宇、冯建军，更有许多后进学者和基础教育的同路人。总体印象：未来教育扑面而来，教育的文化传承使命历久弥新；教育观念和体制面临挑战，但教育中人多未准备好；经济发展和技术革新太快，倒逼着教育思维和方法。 李政涛教授“送课上门”，正是得了领航培训的缘，遂了分享教育前沿的愿。这些年来，延聘教育名家来马讲学的传统，历经多任局长更迭而能持续，也从侧面反映了这座城市的教育当家人“聚山纳川”的抱负和“一马当先”的担当。 李教授“师出有名”：华东师范大学教育学部副主任、教育部“长江学者”特聘教授、国家“百千万人才”工程重点培养对象、国务院特殊津贴获得者、博士生导师。其貌不扬：瘦削似乎是教授私人订制的形象名词，其教育思想者的智慧，仿佛都藏在厚厚眼镜片后略带温暖的目光中，以及同步“单手击键”配合干净明晰的课堂语言中。而在课堂前后的交流之中，李教授素来性格平缓，为人谦和，处事严谨，不显山水。 根据他自己的介绍，“尔本平常”：20岁赣南师范专科毕业，曾任中学政治教师，观己是“读书的种子”，后来考入北京师范大学研究生，京城民办高校多年教坛行走之后，报考华东师范大学叶澜门下攻读，修成正牌教育博士正果，如今跟随袁振国教授专治教育之学，兼管科研之道。 教授报告，近年国人使用频率最高的“时代”一词切入报告，首先告诫教育同仁，要“把握时代大势”，向企业家学习。因为企业家最能够把握时代的风潮，对时代的精神脉博最敏感。他说，观察企业界成功案例，“小富靠勤，大富靠势”，把握时代大势的企业家，最终取得了成功。 报告的主题，是《人工智能时代的教育变革和教师发展》。以色列年轻历史学家赫拉利在最新出版的《今日简史》一书中，把今日的世界划定为“智能文明”，而非我们惯称的工业文明或信息时代。人工智能来临，75%的职业会被替代，例如翻译、记者、作家、金融和银行业从业人员等。教育面向未来，挑战首当其冲。 如何应对人工智能的挑战呢？马云说，“未来已来、将至已至”。朱永新认为，“人工智能时代的学校，会逐渐演变为大大小小的学习中心，会越加地与社区、社会紧密相连，会对社会大幅度地开放。”李教授归纳当前的人工智能水平，已经具备或替代人类如下能力：一是能存会算；二是能听看也能认；三是是能认知和思考、会决策、有情感。 而这些能力，是过去地球人所独有的。当人工智能普及，并深入我们的生活、学习和工作，将这些能力一一完备，人类剩下的、不会被替代或超越的能力或素养，有哪些呢？寻找到这些元素，加入研究比较，正是教育中应当培养的能力和素养。 是科学素养，还是核心素养，是关键能力还是综合素质，李教授话锋陡转，专从人工智能时代说开去，从人与机器的本质差异辨析起。 李教授指出，人类独有、并不会被替代的第一个素养，是艺术素养。教育应当引导学生实现自我精神的建构，体验创生之学和体知之学，关注学生的情感体验、思维体验、想象力体验、审美体验和创造体验。例如，机器也能朗读，但我们为什么偏偏喜欢《朗读者》？那是因为它是“人声”，其传递的细腻、微妙、丰富和深刻的美感，能够引起我们共鸣，机器无法替代。另外，我也想到了导航，这完全是一款成熟的智能化产品，但我们为什么更愿意听读明星的“人声提示”？因为声音背后传递了情感和美感。著名的围棋大师吴清源，终其一生，在围棋界内外的影响，绝不仅是棋艺高不可攀，而在于他的修养和修行。 李教授接下来谈到，这些学科会在人工智能时代实现强势的回归，那就是艺术、美学、文学和哲学学科。他特别强调其中的哲学素养。在哲学的语境下，有无和无用都是相对的，无用之有用，无用中甚至有大用。乔布斯在大学时代选修了一门书法课程，当时是出于好奇，他也没想到在后来设计电脑造型的过程中，他的好奇心和书法选修课发挥了作用，呈现了产品独特的美感。因此，李教授强调：在学校之中，校长和教师的好奇心，是创造教育的源头。 人的成长之中，哲学给人以价值观，给人以世界观。人类生命的最高境界，是独立的人格，有尊严，有独特思维力，策略和方法则在其次。无人驾驶汽车技术的运用中，试想其最大难题是什么？是事故减损系统。当事故发生，先救谁？是警察还是坏人？是美女还是老人？是父母还是下一代？机器没有办法判断，只有人类可以选择。 人工智能时代，价值观是人类最后的高地和尊严。学校是传导和传承生命意义的文化场所，理应传递面向未来的有尊严的价值观。在考察中，我们看到的学校建筑空间，也都与育人价值有关系。在学校中，要看到“教育的味道、教育的气息和教育的力量。”其实，我们看到学校的样子，就感受到了学生的样子，我们看到教师的气质，也就看到了学校的样子。同样，你家的样子，就是你灵魂的样子；你八小时之内是你的职业状态，证明不了你的灵魂，八小时以外才是你本来的样子，与什么人相遇，读什么书，最关注什么，这才是真正的你，独特的你。 艺术、美术、文学和哲学，大体是人类生命独有的价值物质和生命关怀，不能复制，独特而神秘。 那如何提升人的思维能力和思维品质呢？教授通俗地说，一个教育者一生要拿“三块牌子”：一是铜牌，它是你的学历，代表你的知识和技能；二是银牌，它就是你的人脉；三是金牌，它是你强大的思维能力和良好的思维品质。 而制约教育者的最大瓶颈，主要是三个方面，一是激情的丧失（职业倦怠），二是积累的枯竭（吃老本），三是思维品质的下降（跟不上时代，经验的作用衰减）。 教育者必须提升思维的清晰度和提炼度。例如，一篇博士论文通常需要12—15万字，但答辩的时候，你必须用一句话概括：你要解决的核心问题是什么？基本观点和主张是什么？ 你还必须修炼思维的开放度，这是一种用多元视角和方法思维教育教学和管理问题的思维能力；合理度，与社会和外界的互动良好；精细度，对细节敏感和能够揣摩；创新度，看看你在课程的实施中有没有绝活、绝招。 另外两个思维品质是融通度和生长度。教育者看待问题，不能是非此即彼、是非二元，那是点状思维。教育者的思维必须有融通度。教育者的思维还要有生长度，通过学习和提升，摆脱成年之后思维的自我固化、自我板结化和自我化石化。 这些思维的品质从何而来呢？李教授认为：必须在“做”中学，通过“练”发展。例如，教师的专业技能，应该有一个“六课”技能：备课要深。上课要活。说课不能用稿子。评课，则既要做鉴赏家，又要当批评家，用真心，说真话，点评准确，问题深刻，症结明确，并能提出系统改进和重建方案）。观课（听课）要有现场学习力。写课，习惯于撰写案例、课例、随笔，甚至教学论文。 关于思维的提炼度，教授结合了对时下学校文化提炼的流行做法也给予的尖锐的批判。他说，有的学校把办学理念、培养目标、学校精神、校训、教风和学风一鼓脑地写在墙上；有的学校空洞地提出要培养有国际视野的世界公民；有的学校既在主楼上提倡尊重学生的生命，又在另外的楼面的墙上写上各种正确的励志语。看不懂，记不住，用不上。真正的学校文化，是一种氛围的弥漫、弥散、渗透。例如，我们都倡导创建特色学校，但是大家往往忽视了特点和特色的关系。“色”是“点”的弥漫、弥散、渗透和转化。特点反映在学校的少数人，学校的某些特定情境，只能偶尔为之，往往速成速朽。但是，特色就不一样了，它体现在学校的人人、事事、处处和时时。 教授也提示，提炼度可以通过长此以往的练习来训练，例如，你可以“先写3000字的读书报告，然后缩写成500字，最终你把读报告压缩成一段话，例如50个字。”书读多遍，其义自见；文写千遍，下笔则易。 教育者应当放大思维的格局，开阔自己的视野和思维，提升自己的战略思维。他如陶行知一般，批评当下的现实，“教育现在成了跟随者”。跟随者的思维是适应，而教育者的使命是引领，走向未知。因此，他提供我们四点值得考虑的思维：一是把局部的事情放到全局中考虑。二是把个体的事情放到全体、整体中考虑。三是把当下的、眼前的事情放到历史与未来中考虑。四是把个人的志趣、本校的发展与时代的精神、与国家的需要、与民族的繁荣复兴勾连起来、关联起来。 他提醒教育者，一要有历史感。既要保持传承传统的使命，又要具备再造新传统的使命。今天校长的贡献，就是多年以后的学校新传统，校长对学校历史和传统要有温情和敬意（钱穆）。二要有未来感。要面向未来思考学校管理，“三个面向”至今没有过时，今天的教育者要看懂未来十年的能力。我们的教育事业要为未来发展储备能力。 教育的管理者，要具有回到历史的未来感。要对前沿敏感，先跟跑，再并跑，然后领路。例如，教育管理者要瞄准《中小学管理》等最前沿的刊物，要瞄准教育领域像李镇西这样的标志性人物，关注三年年会的主题。前沿就是教育的风向标，它带着我们向未来。这才是战略思维的具体思维习惯。 在课程改革过程中，曾经常拿出来批判的，有这么三句话：“传统教育教学是教师为中心，传统教育教学是以教定学，传统教育教学是先教后学”。然后人们都说，新课程应当将它们反过来，以学生为中心，以学来定教，先学然后教。这种思维方式出了逻辑问题，是典型的点状思维、隔裂思维、二元对立，是一种非此即彼的极端思维。 教育倡导的是“天人合一”，“知行合一”，是关联思维，整体融通的思维，综合渗透思维，互动生成思维。天中有人，人中有天，知中有行，行中有知。教育变革，要求学校管理变革与领导团队发展，要求教学变革与教师专业发展，要求班级建设变革和班主任专业成长。教育变革促进学校文化提升，倡导在学校的变革和发展中，“成事成人”。李教授解释道，“在成事中成人，以成人促成事。不能出现相反的情况：事情做成了，做事情的人成了没有。”学校文化，重在文化，至于文化，简而言之，就是“文以化之，以文化人。” 教育者要关注和提升思维的生长度。思维之所以能连绵不断地生长，和聪明度、勤奋度以及职业的后来密切相关，靠的是激情持续，好奇之心常驻。一个成熟的教育者，新的挑战就是再造自我。李教授认为有三大法宝可以实现自我思维的再造：一是登“高山”，二是拜“高人”，与光明俊伟的人同行，三是找对手。最怕的是稍有所得即洋洋得意。人的成长，应当从旧我到新我，最终走向卓越，即“卓而不凡，越而胜己。” 人固有惯性和惰性。突破之道，在于摆脱习惯的经验的路径。改革就是要把新理念变成新行为，然后变成新的习惯、新的基本功。一是丰富教育实践的积累，形成典范性品牌性鲜明特色和个人标识性的课例和案例；二是要有阅读的积累，既要读“有字之书”，又要读“无字之书”。读“无字之书”，就是要读懂“时代”这本书、“学校”这本书、“教师”这本书和“理实”这本书。 关于“有字之书”，李教授通过阅读经历来谈的体会和建议，给我的启发很大。一是专人读书法，专注一位名家，穷尽而通读其所有著述；二是读学科领域节点人物和根基人物，如教育者读苏联的苏霍姆林斯基、中国的李镇西；三是读起家人物，如语文教育领域的于漪、韩军和郑桂华；四是以写作促进阅读。 总之，教育者以格局论高下。格局，决定了一个人的结局。格局之宽、之大，来自战略思维，来自寻找自我思维发展的参照系。参照系就是你走向“卓越”的比较对象、竞争对手，也就是你学习和追赶的标杆。走向成功的路上，也要如沈从文那般，“寂寞中见坚韧”。不能忍受寂寞，也就看不到繁华。他引用了马云的观点：企业家的眼光和格局，如果目光放在了一个县，那么他的生意最大也就局限于一个县，如果目光放在了一个市或一个省，那么他的生意也就局限于这一个市或省。而你若是将目光放到了世界，就有可能做世界的生意。因为参照系变了，格局也说变了。 李教授的报告，引发了不少听者的内心触动和反思。教育的成长，体现在学生，依托在教师。教授的逻辑思维，治学之悟，成长之途，点化开解，以及使命关怀，值得我们慢慢咀嚼，细细消化，渐渐转化为思维的力量，促使教育面向未来的渐趋变革。 [注] 报告时间 2018年8月13日
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谈多元智力理论观照下的高职教育学生评价研究
［论文摘要］ 加德纳的多元智力理论从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式及发展潜力，它直接影响教师重塑新的“教育观”、重建新的“智力观”和重构新的“评价观”。在高职院校学生评价中引进多元智力理论，对于促进高职院校学生的健康成长具有重要的现实意义。 评价是人们对某一事物的价值判断，评价总是基于一定的智力观，采用不同的智力观对相同学生群体进行评价会得到不同的评价结果，智力观在深层次上影响学生评价的形式、实质和效果。 一、对传统智力观照下学生评价的审视 传统智力观认为“智力”是一个客观存在的实体，人们可以客观测量并分析其内部的构成要素，并且将智力等同于认知能力，认为是一种遗传的外在于人的客观存在，其目的是为选择人才提供依据和手段，其测量的基本方式是借助一些经典的量化手段，如用纸笔问答的形式测出个体的智力量化分值（如智商的测定），并将这个分值作为主要依据来得出个体智力高低、素质优劣的结论。传统智力观通过学生评价在教育领域中得到了充分的表现，目前的学生评价基本上就是通过学习或者学科考试的分数这一量化的认知指标作为主要标准，评价学生优劣的主要依据就是那张记录学生某一时期各科考试分数的成绩单。学生评价的目的就在于根据这些指标来确定哪些学生是智力优秀者，哪些学生是智力较低者，进而选出英才（如目前国内通行的将中学分重点和非重点，中学内部还分快班和普通班）。目前对学生评价的实际取向就是通过学术性知识的灌输和训练使学生获取考试分数的能力，考试分数高的学生就被认为是智商高、认知能力强和素质高，并把这些所谓的高智力学生再精选出来，进行更为精深的学业训练和考试训练（如延续多年并还在延续的高考）。传统学生评价从纯教育角度来讲，就是竭尽所能地发展学生的认知能力，而实际上这种认知能力是相当片面的，学生其他方面的能力或潜力都被残酷地遏制了，人的智力的发展性、多元性、复杂性就在不知不觉中被割裂和湮没了。因此，从形式上看学生评价最终走应试化道路就不难理解了。 在目前这种评价的指引下，许多学生被无形地强迫着在他们可能并不擅长的或没有兴趣的方面投入宝贵的青春年华，而他们的智力却并没有得到多少发展，很多学生因为考试失败而被视为低智能的人或是低素质的人，其本来具有优势的方面由于受到抑制也未能得到发展，这对学校、对社会来说无疑都意味着是巨大的资源浪费，而对生命只有一次的个体来说就显得太残酷了（学家吴晗和大家钱钟书考清华大学时，分别考了0分和15分，按照现在的高考录取标准是无缘上大学的，更别说上清华大学），更无受教育的公平可言。应试的深刻积弊不知埋没了多少人才，应该引起教育部门和界的深刻反思。旅美画家陈丹青一针见血地指出现在许多大学生：有知识没文化，有技能没常识，有专业没思想。固然，学习成绩好的人一般会有较高的认知能力，一般也具有较高的.素质，但是这并没有必然的因果关系。因此，要全面地、科学地、可持续发展地促进人的智力的发展需要从根本上克服传统智力观的局限性，在认识上非有根本的转变才行。 二、对高等学生评价的思考 我国的高等职业教育起步较晚，对高等职业教育的研究正处于初级阶段，前几年各高职院校忙于新校区建设和量的扩张，近年开始重视内涵建设。高等职业教育无论是高职院校的数量还是在校生数都占据了的半壁江山，但是目前高等职业教育的学生评价基本上沿袭了普通高等教育的评价方法和手段。 高等职业教育主要面向生产、管理、建设、服务第一线培养具有一定职业素养的高技能应用型人才，说得通俗一点是培养“能工巧匠”的。高等职业教育与普通高等教育是有质的区别的，普通高等教育侧重于科学教育，而高等职业教育则侧重于技术教育。科学与技术本是人与自然关系的两个方面，科学是人类认识自然的产物，技术则是人类改造自然的工具；科学的作用在于理解，而技术的作用在于制造和实现；科学体系是由命题构成的，技术体系则是由工具、方法和经验构成的。要缩短中国同世界先进水平的差距，关键是要加快科技创新、知识创新的步伐。但科技创新、知识创新只是发展的基础，其本身并不等于经济的发展，还必须将创新成果尽快转化为现实的生产力，这就要靠掌握高技术、能熟练使用现代化设备的人才才能实现，高等职业教育就是培养这种人才的。 高等职业教育培养的人才，首先是高层次、高技术，他们以较强的实践能力和分析解决生产中实际问题的能力区别于普通高等教育培养的人才，又以较高的理论素养区别于中等专业人才；其次，他们是掌握新知识、新技术、新工艺的人才，具有某一岗位群所需要的生产操作能力和组织管理能力，善于将新的技术、创意或工程设计转化为实体，并且能在生产现场进行技术及组织管理；另外，他们还应是生产第一线善于进行熟练操作、设备革新、工艺改进以及故障诊断和排除等的人才。因此，对高等职业教育学生的评价，除考核他们理论知识够用和实用之外，应重点考核他们的实践能力和团队精神等非智力因素。而传统学生评价关注学业的最终结果，强调掌握知识的多少、程度，忽视了对学生学习过程的考查以及对学生的学习态度、情感、学习策略、文化意识等素质的考查，忽视了促进学生的全面发展。过去重视纸笔测验，这种测验注重对书本知识的考查，只能测量出学生“知道了什么”，而无法测量出学生“能做什么”“想做什么”，忽视了学生在学习过程中的考查，如动手能力、小组协作能力等的记载与考查。职业教育不仅要考查学生知道了什么，更重要的是要考查学生“会做什么”“能做什么”“能做成什么”。 三、多元智力理论及其解读 1983年，美国哈佛大学发展学家加德纳（Howard Gardner）在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论，并描述性地给出了智力的定义：智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出一种或多种文化背景下被认为是有价值的产品的能力，智力结构是多元的，既可以是某种独特的能力，也可以是能力的组合。加德纳提出了言语—智力、—数理智力、视觉—空间智力、—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力等九种智力。多元智力理论打破了传统的将智力看做是以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合能力的认识，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式及发展的潜力，因而该理论一经提出，就在教育界掀起了巨大的波澜。多元智力理论作为现代智力观的一个新视野，无疑为改变我国当前的学生评价开辟了一条新的道路和提供了一个新的选择。 多元智力理论的核心是尊重每一个学生的自然个性和公平地看待全体学生，比较全面地评估个别学生的成就，并发展学生的潜能，从而重建学生的自信心和学习兴趣，最终达到个人全面的提高和发展。多元智力观超越传统智力观的视界在于：智力是人的内在功能的外显形式，是多元的、发展的和可塑的，并只能以人的活动予以确认，只要是人的活动并且这种活动有利于解决问题或创造被认为是有价值的产品，都可以认为是智力。一个人，只要不是植物人，每个人都拥有自己独特的智力优势和优势领域，这样人人都可以通过这样的形式来发展自己便有了依据和理论基础，也为学生评价带来了新的视角。多元智力理论修正了传统智力理论认为“智力是单一的，可度量的，具有高度遗传性的以和数理能力为核心的综合能力表征”的褊狭观点。多元智力理论认为，人的才能是多方面的，在人的一生中，这些智力不断受先天和后天的影响，而教育的主要目的，不仅仅是传授知识，更要发掘并引领这些智力的发展。
多元智力理论所倡导的是尊重个体差异、尊重每一个个体发展的思想，认为在这个世界上不存在谁聪明谁笨的问题，而是一个人与另一个人相比在哪些方面更聪明，每一个学生都可以通过发展自己的优势智力领域而使自己成为人才，学校就是拥有不同智力特征的学生的集合，这有助于教师形成乐观、积极的学生观。由于每个人的智力表现都有各自独特的方式，而每一种智力又有多种不同的表现形式，因此很难找到一个适合所有人的统一的评价标准和尺度来衡量一个人的聪明与成功与否。智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产或创造出有效产品的能力，这与传统的教学和评价所关注的重点发生了显著的变化，评价的功能也由此发生了质的转变，教师不再只注重学生的考试成绩，而更多地关注学生的个性化发展，尤其是重视培养学生的实践能力和应用能力，培养学生的生活经验、阅历和人际沟通能力。教师更容易从多个角度来评价、观察、培养和接纳学生，并在每一个学生身上寻找闪光点，发现并培养学生的潜能。多元智力理论不仅认为每一个学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且还提出在每一个学生充分表现自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点向弱势领域转移，使弱势领域也能得到发展，这有利于帮助教师确立新的教育观。作为教师要根据每一个学生的个性特点，帮助其做好生涯规划，尤其是中短期的目标导学，促进其优势才能的发展，同时学生将其优势领域所表现出来的智力特征和意志品质迁移到弱势领域中去，促进其全面可持续的发展。 四、多元智力理论对高等学生评价的启示 通过对高等职业教育特点的分析和对多元智力理论的解读可以看出，多元智力理论为确认学生的不同智力和才能提供了理论基础，为衡量学生的学业成功开辟了新的视野，多元智力理论运用到高等职业教育的学生评价中可谓是量身订制的“衣裳”。受多元智力理论的启示，笔者认为在高等职业教育的实践中，必须以发展性的评价为指导，坚持评价的多元性： 1.评价主体多样化。评价的主体应是变化的和多元的，评价的主体应和评价的情境有关，应该强调评价主体的多样化和评价信息的多元化，重视自评和互评的作用，评价的主体可以是任课教师、同学、实验实训指导教师、班主任辅导员、宿舍人员及（或用人）单位。 2.评价标准多元化。评价是一个动态的过程，要从重视学习结果的终结性评价向重视学习过程的形成性评价和终结性评价并重转变，从过分关注学生学业成绩的评价转向对学生职业素养、素质、健康体魄、学习兴趣、情感体验、能力、团队精神等的评价。教师应着眼于学生千差万别的发展现状，坚持从不同的侧面评价学生，注意评价多几把尺子。“一纸定性”是要不得的，“一考定终身”是有害的；高等职业教育不但要“产品”，更要“人品”；不但要高技能，更要高素质。 3.评价方法多维度。从过分强调量化评价逐步转向对质性的分析与把握，把量化评价与质性评价相结合，尽可能地采用多种评价方法，如问答、技能测试、社会、论文、设计报告、主持或参与群体活动、实习及综合毕业实践报告等；每一次评价或测试要尽可能地覆盖多种相关能力要素，并将评价与职业资格证书或技术等级证书挂钩，使评价更具有职业导向性和实效性。要用实践现场、工作现场的考核代替传统的考场考试，用学生有创意的作品和成果代替传统的试卷试题，用学生的社会调查报告和参加公益活动的热情来取代学生的德育评定，用对学生的全面评价代替抽样。 4.评价态度多赏识。马斯洛的需要层次理论认为，人类除了最基本的生理、安全需要外，更高层次的需求就是对尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣赏，得到社会的肯定性评价，这是人们心理的最高需要，高职学生更不例外，因为经历从小学到中学再到高考的无数次考试的失败，上高职院校实在是他们无奈的选择，他们是高考的牺牲品，是传统评价的学业失败者，他们中的许多人从未得到过积极的评价，很少得到老师的青睐和父母的笑脸，他们自己从内心也基本认定自己是“差生”，从而失去了自信。我们的评价应该帮助学生找回自信，我们的教师应善于发现学生的点滴闪光点，及时给予表扬和肯定，让学生充分体验到成功的喜悦、自信的力量。 5.评价重心重过程。学习是一个动态的过程，学习的阶段性检测只能反映出学习的某些方面，教师是学生学习过程的引导者，最了解学生在学习过程中的变化、收获与成长，因此教师对学生的评价应重点放在学习过程的评价上，及时肯定学生在理论学习、技能掌握以及思想品德等方面的点滴收获，鼓励成长，注入动力，要关注学生与自己过去纵向比进步多少，让学生感受到学习的过程是快乐的过程。 6.评价结果重潜能。学生评价所追求的不应该是给学生下一个简单的结论，更不应是给学生一个等级分数并与其他同学比较。评价不仅要考虑学生的过去、重视学生的现在，更要着眼于学生的未来；评价不但要使学生在原有水平上有所提高，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，识别自己的智力优势领域，并把自己的优势领域向弱势领域迁移，带动弱势领域的发展，建立自信，促进全面发展。 学生评价是教育评价的一个重要组成部分，多元智力理论为高等职业教育学生评价提供了新的思路、新的视角，是否服“水土”还有待实践的检验。我们也要知道任何理论都不是完美无缺和尽善尽美的，多元智力理论也不是学生评价的灵丹妙，其本身也在不断完善之中，但其对于我们转变教育观念，构建适合我国国情的、科学的、合理的高等职业教育的学生评价体系无疑是有借鉴作用和积极意义的。 ［参考文献］ ［1］石伟平，徐国庆.试论我国技术本科教育［J］.职业技术教育，2003（31）. ［2］刘岩.多元智力理论与多元化学生评价［J］.鞍山师范学院学报，2005（4）. ［3］吕功曼.多元智能理论与学生评价体系的构建［J］.湖北师范学院学报，2007（1）.
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