中国质化研究论文精选集

在质的研究（qualitative research）领域，一个十分著名的方法是格拉斯（Glaser ）和斯特劳斯（Str auss ）提出的“扎根理论”（grounded theory）（1967）。扎根理论是一种作质的研究的方式，其主要宗旨 是从经验资料的基础上建立理论（Strauss，1987：5）。研究者在研究开始之前一般没有理论假设，直接从实 际观察入手，从原始资料中归纳出经验概括，然后上升到理论。这是一种从下往上建立实质理论的方法，即在系统收集资料的基础上寻找反映社会现象的核心概念，然后通过这些概念之间的联系建构相关的社会理论。扎 根理论一定要有经验证据的支持，但是它的主要特点不在其经验性，而在于它从经验事实中抽象出了新的概念和思想。在哲学思想上，扎根理论方法基于的是后实证主义的范式，强调已经建构的理论进行证伪。扎根理论的方法起源于格拉斯和斯特劳斯两人（1965，1968）60年代在一所医院里对医务人员处理即将去 世的病人的一项实地观察。这个方面的形成与两方面的理论思想有关，分别来自哲学和社会学：一是美国的实用主义，特别是杜威、G.米德和皮尔士的思想，他们强调行动的重要性，注重对有问题的情境进行处理，在问 题解决中产生方法；另外一个影响来自芝加哥社会学派，该学派广泛使用实地观察和深度访谈的方法收集资料，强调从行动者的角度理解社会互动、社会过程和社会变化。一、扎根理论的基本思路 扎根理论的基本思路主要包括如下几个方面。1.从资料中产生理论扎根理论特别强调从资料中提升理论，认为只有通过对资料的深入分析，才能逐步形成理论框架。这是一 个归纳的过程，从下往上将资料不断地进行浓缩。与一般的宏大理论不同的是，扎根理论不对研究者自己事先设定的假设进行逻辑推演，而是从资料入手进行归纳分析。理论一定要可以追溯到其产生的原始资料，一定要 有经验事实作为依据。这是因为扎根理论者认为，只有从资料中产生的理论才具有生命力。如果理论与资料相吻合，理论便具有了实际的用途，可以被用来指导人们具体的生活实践。扎根理论的首要任务是建立介于宏大理论和微观操作性假设之间的实质理论（即适用于特定时空的理论） ，但也不排除对具有普适性的形式理论的建构。然而，形式理论必须建立在实质理论的基础之上，只有在资料的基础上建立起实质理论以后，形式理论才可能在各类相关实质理论之上建立起来。这是因为，扎根理论认为 知识是积累而成的，是一个不断地从事实到实质理论，然后到形式理论演进的过程。建构形式理论需要大量的资料来源，需要实质理论的中介。如果从一个资料来源直接建构形式理论，这其中的跳跃性太大，有可能产生 很多漏洞。此外，形式理论不必只有一个单一的构成形式，可以涵盖许多不同的实质性理论，将许多不同的概念和观点整合、浓缩、生成为一个整体。这种密集型的形式理论比那些单一的形式理论，其内蕴更加丰富，可 以为一个更为广泛的现象领域提供意义解释。2.对理论保持敏感由于扎根理论的主要宗旨是建构理论，因此它特别强调研究者对理论保持高度的敏感。不论是在设计阶段 ，还是在收集和分析资料的时候，研究者都应该对自己现有的理论、前人的理论以及资料中呈现的理论保持敏感，注意捕捉新的建构理论的线索。保持理论敏感性不仅可以帮助我们在收集资料时有一定的焦点和方向，而 且在分析资料时注意寻找那些可以比较集中、浓缩地表达资料内容的概念，特别是当资料内容本身比较松散时。通常，质的研究者比较擅长对研究的现象进行细密的描述性分析，而对理论建构不是特别敏感，也不是特 别有兴趣。扎根理论出于自己的特殊关怀，认为理论比纯粹的描述具有更强的解释力度，因此强调研究者对理论保持敏感。3.不断比较的方法扎根理论的主要分析思路是比较，在资料和资料之间、理论和理论之间不断进行对比，然后根据资料与理 论之间的相关关系提炼出有关的类属（category）及其属性。比较通常有四个步骤：1 ）根据概念的类别对资 料进行比较：对资料进行编码并将资料归到尽可能多的概念类属下面以后，将编码过的资料在同样和不同的概念类属中进行对比，为每一个概念类属找到属性。2）将有关概念类属与它们的属性进行整合，对这些概念类属 进行比较，考虑它们之间存在的关系，将这些关系用某种方式联系起来。3）勾勒出初步呈现的理论， 确定该 理论的内涵和外延，将初步理论返回到原始资料进行验证，同时不断地优化现有理论，使之变得更加精细。4） 对理论进行陈述，将所掌握的资料、 概念类属、类属的特性以及概念类属之间的关系一层层地描述出来，作为 对研究问题的回答。4.理论抽样的方法在对资料进行分析时，研究者可以将从资料中初步生成的理论作为下一步资料抽样的标准。这些理论可以 指导下一步的资料收集和分析工作，如选择资料、设码、建立编码和归档系统。当下呈现的每一个理论都对研究者具有导向作用，都可以限定研究者下一步该往哪里走、怎么走。因此，资料分析不应该只是停留在机械的 语言编码上，而是应该进行理论编码。研究者应该不断地就资料的内容建立假设，通过资料和假设之间的轮回比较产生理论，然后使用这些理论对资料进行编码。5.灵活运用文献使用有关的文献可以开阔我们的视野，为资料分析提供新的概念和理论框架，但与此同时，我们也要注意 不要过多地使用前人的理论。否则，前人的思想可能束缚我们的思路，使我们有意无意地将别人的理论往自己的资料上套，或者换一句话说，把自己的资料往别人的理论里套，也就是人们所说的“削足适履”，而不是“ 量体裁衣”。在适当使用前人理论的同时，扎根理论认为研究者的个人解释在建构理论时也可以起到重要的作用。研究 者之所以可以“理解”资料是因为研究者带入了自己的经验性知识，从资料中生成的理论实际上是资料与研究者个人解释之间不断互动和整合的结果。原始资料、研究者个人的前理解以及前人的研究成果之间实际上是一 个三角互动关系，研究者在运用文献时必须结合原始资料和自己个人的判断。研究者本人应该养成询问自己和被询问的习惯，倾听文本中的多重声音，了解自己与原始资料和文献之间的互动关系。6.理论性评价扎根理论对理论的检核与评价有自己的标准，总结起来可以归纳为如下四条：1）概念必须来源于原始资料， 理论建立起来以后应该可以随时回到原始资料，可以找到丰富的资料内容作为论证的依据。2 ）理论中的概 念本身应该得到充分的发展，密度应该比较大，即理论内部有很多复杂的概念及其意义关系，这些概念坐落在密集的理论性情境之中。与格尔茨（Geertz，1973）所说的的“深描”有所不同的是：扎根理论更加重视概念的密集，而“深描”主要是在描述层面对研究现象进行密集的描绘。3 ）理论中的每一个概念应该与其他概念 之间具有系统的联系，“理论是在概念以及成套概念之间的合理的联系”（Strauss &Corbin，1994：278）， 各个概念之间应该紧密地交织在一起， 形成一个统一的、具有内在联系的整体。4 ）由成套概念联系起来的理论应该具有较强的运用价值，应该适用于比较广阔的范围，具有较强的解释力，对当事人行为中的微妙之处具 有理论敏感性，可以就这些现象提出相关的理论性问题。二、扎根理论的操作程序 扎根理论的操作程序一般包括：1）从资料中产生概念， 对资料进行逐级登录：2）不断地对资料和概念进 行比较， 系统地询问与概念有关的生成性理论问题；3）发展理论性概念，建立概念和概念之间的联系；4） 理论性抽样，系统地对资料进行编码；5）建构理论，力求获得理论概念的密度、变异度和高度的整合性。对资料进行逐级编码是扎根理论中最重要的一环，其中包括三个级别的编码。1.一级编码（开放式登录）在一级编码（开放式登录）中，研究者要求以一种开放的心态，尽量“悬置”个人的“偏见”和研究界的 “定见”，将所有的资料按其本身所呈现的状态进行登录。这是一个将收集的资料打散，赋予概念，然后再以新的方式重新组合起来的操作化过程。登录的目的是从资料中发现概念类属，对类属加以命名，确定类属的属 性和维度，然后对研究的现象加以命名及类属化。开放式登录的过程类似一个漏斗，开始时登录的范围比较宽，随后不断地缩小范围，直至码号出现了饱和。在对资料进行登录时，研究者应该就资料的内容询问一些具体 的、概念上有一定联系的问题。提问的时候要牢记自己的原初研究目的，同时留有余地让那些事先没有预想到的目标从资料中冒出来。在这个阶段研究者应该遵守的一个重要原则是：既什么都相信， 又什么都不相信（S trauss ，1987：29）。为了使自己的分析不断深入，研究者在对资料进行开放式登录的同时应该经常停下来写分析型备忘录。这 是一种对资料进行分析的有效手段，可以促使研究者对资料中出现的理论性问题进行思考，通过写作的方式逐步深化自己已经建构起来的初步理论。这一轮登录的主要目的是开放对资料的探究，所有的解释都是初步的、 未定的。研究者主要关心的不是手头这个文本里有什么概念，而是它可以如何使探究深入进行。在进行开放式登录时，可以考虑以下一些基本的原则：1 ）对资料进行仔细的登录，不要漏掉任何重要的信息；登录越细致越好，直到饱和；如果发现了新的码号，应该在下一轮进一步收集原始资料。2 ）注意寻找 当事人使用的词语，特别是那些能够作为码号的原话。3 ）给每一个码号进行初步的命名，命名可以使用当事 人的原话，也可以是研究者自己的语言，不要担心这个命名是否合适。4 ）在对资料进行逐行分析时，就 有关的词语、短语、句子、行动、意义和事件等询问具体的问题，如：这些资料与研究有什么关系？这个事件可以产生什么类属？这些资料具体提供了什么情况？为什么会发生这些事情？5 ）迅速地对一些与资料有关的 概念的维度进行分析，这些维度应该可以唤起进行比较的案例；如果没有产生案例，应该马上寻找。6 ）注意 列出来的登录范式中的有关条目。2.二级编码（关联式登录）二级编码（又称关联式登录或轴心登录）的主要任务是发现和建立概念类属之间的各种联系，以表现资料 中各个部分之间的有机关联。这些联系可以是因果关系、时间先后关系、语义关系、情境关系、相似关系、差异关系、对等关系、类型关系、结构关系、功能关系、过程关系、策略关系等。在轴心登录中，研究者每一次 只对一个类属进行深度分析，围绕着这一个类属寻找相关关系，因此称之为“轴心”。随着分析的不断深入，有关各个类属之间的各种联系应该变得越来越具体。在对概念类属进行关联性分析时，研究者不仅要考虑到这 些概念类属本身之间的关联，而且要探寻表达这些概念类属的被研究者的意图和动机，将他们的言语放到当时的语境以及他们所处的社会文化背景中加以考虑。每一组概念类属之间的关系建立起来以后，研究者还需要分辨其中什么是主要类属，什么是次要类属。这 些不同级别的类属被辨别出来以后，研究者可以通过比较的方法把它们之间的关系连结起来。当所有的主从类属关系都建立起来之后，研究者还可以使用新的方式对原始资料进行重新组合。为了发现这些分析方式是 否具有实践意义，研究者还可以在对各种类属关系进行探讨以后，建立一个以行动取向或互动取向为指导的理论建构雏形。这种理论雏形将分析的重点放在处理现实问题和解决现实问题上面，其理论基础是当事人的实践 理性。3.三级编码（核心式登录）三级编码（又称核心式登录或选择式登录）指的是：在所有已发现的概念类属中经过系统的分析以后选择 一个“核心类属”，分析不断地集中到那些与核心类属有关的码号上面。核心类属必须在与其他类属的比较中一再被证明具有统领性，能够将最大多数的研究结果囊括在一个比较宽泛的理论范围之内。就像是一个鱼网的 拉线，核心类属可以把所有其他的类属患成一个整体拎起来，起到“提纲挈领”的作用。归纳起来，核心类属应该具有如下特征：1 ）核心类属必须在所有类属中占据中心位置，比其他所有的类属都更加集中，与最大数 量的类属之间存在意义关联，最有实力成为资料的核心。2 ）核心类属必须频繁地出现在资料中，或者说那些 表现这个类属的指标必须最大频度地出现在资料中；它应该表现的是一个在资料中反复出现的、比较稳定的现象。3 ）核心类属应该很容易地与其他类属发生关联，这些关联不应该是强迫的，应该是很快就可以建立起来 的，而且相互之间的关联内容非常丰富。 4）在实质性理论中一个核心类属很容易发展成为一个更具概括性的 理论；在发展成为一个形式理论之前，需要对有关资料进行仔细的审查，在尽可能多的实质理论领域进行检测。5）随着核心类属被分析出来， 理论便自然而然地往前发展出来了。6）由于不断地对核心类属在维度、属性、条件、后果和策略等进行登录，因此其下属类属可能变得十分丰富和复杂，寻找内部变异是扎根理论的一个 特点。在核心登录阶段，研究者应该经常问：“这个（些）概念类属可以在什么概括层面上属于一个更大的社会 分析类属？在这些概念类属中是否可以概括出一个比较重要的核心？我如何将这些概念类属串起来，组成一个系统的理论构架？”这个时期研究者写的备忘录应该更加集中，针对核心类属的理论整合密度进行分析，目的 是对理论进行整合，直至取得理论的饱和和完整性。核心类属被找到以后，可以为下一步进行理论抽样和资料收集提供方向。核心式登录的具体步骤是：1）明确资料的故事线；2）对主类属、次类属及其属性和维度进行描述；3）检 验已经建立的初步假设，填充需要补充或发展的概念类属；4）挑选出核心概念类属；5）在核心类属与其他类属之间建立起系统的联系。如果我们在分析伊始找到了一个以上的核心类属，可以通过不断比较的方法，将相 关的类属连接起来，剔除关联不够紧密的类属。让我举一个例子来说明上述三级编码的过程。在我对一些在美国留学的中国学生的跨文化人际交往活动及 其意义解释进行研究时（1998），我对资料进行了逐级的登录。首先，在开放式登录中，我找到了很多受访者 使用的“本土概念”，如“兴趣、愿望、有来有往、有准备、经常、深入、关心别人、照顾别人、管、留面子、丢面子、含蓄、体谅、容忍、公事公办、情感交流、热情、温暖、铁哥们、亲密、回报、游离在外、圈子、 不安定、不安全、不知所措、大孩子、低人一等，民族自尊、不舒服”等。然后，在关联式登录中，我在上述概念之间找到了一些联系，在七个主要类属下面将这些概念连接起来：“交往、人情、情感交流、交友、局外 人、自尊、变化”。在每一个主要类属下面又分别有相关的分类属，比如在“人情”下面有“关心和照顾别人、体谅和容忍、留面子和含蓄”等；在“局外人”下面有“游离在外、圈子、不知所措、不安定、不安全、孤 独、想家、自由和自在”等。最后，在所有的类属和类属关系都建立起来以后，我在核心式登录的过程中将核心类属定为“文化对自我和人我关系的建构”。在这个理论框架下对原始资料进行进一步的分析以后，我建立 了两个扎根理论：1 ）文化对个体的自我和人我概念以及人际交往行为具有定向作用；2 ）跨文化人际交往对 个体的自我文化身份具有重新建构的功能。4.一个分析实例下面， 让我借用斯特劳斯在《为社会科学家提供的质的分析》（1987：12—7 ）一书中提供的一个实例 来展示扎根理论方法分析资料的过程。假设研究的问题是：“在医院里使用机器设备是否会（以及如何）影响医务人员与病人之间的互动？”我 们在病房里看到很多机器设备被连接在病人身上，我们可以形成一个初步的类属——“机器－身体连接” ——来表示这个现象。根据观察的结果，我们初步决定将机器分成两大类：连接病人身体外部（如皮肤）的机 器；连接病人身体内部（如鼻子、嘴巴）的机器。这个区分引出了“机器－身体”这一类属的两个维度：内部的连接、外部的连接。然后，我们可以对这些维度进一步细分，比如有关“内部的连接”，我们 可以继续问：“这些机器是否给病人带来疼痛？它们对病人是否安全？是否舒服？是否可怕？”提出这些问题时，我们可以使用两分法：“是”或“不是”，也可以使用一个连续体，从“强”到“弱”。当然如此分类不 只是来自我们在实地收集的原始资料，而且也来自我们自己的经验性资料（比如，人的这些内部器官非常敏感，机器连接可能使这些部位感到疼痛；那个从病人肚子里伸出来的管道看起来很可怕，所以这个管道可能不安 全）。上述问题涉及到行为或事物的后果：“如果这个东西看起来如此，那么它可能会带来危害生命的后果吗？ ”此时，我们还可以加入一些其他的具体条件，如：如果病人移动得太快，或者他晚上睡觉的时候翻身，或者这个管子掉出来了，他的身体发炎了，在这样的情况下他的生命会受到威胁。我们也可以就医务人员使用的策 略发问：“为什么他们把管子这么插着，而不那么插着？”或者就病人使用的策略发问：“他是否与护士协商使用另外一种方式？”我们还可以就双方之间的互动发问：“当机器连到他身上时，他和护士之间发生了什么 事情？他们是否事先告诉他了，是否给了他一些警告呢？他们是不是没有告诉他就这么做了，结果他感到很惊恐呢？”（最后这个问题也是涉及到双方互动所产生的结果。）这些问题被给予初步的回答以后，我们就可以开始形成一些假设了。有的假设还需要进一步通过观察或访 谈进行检验，但是我们可以比较有针对性地进行观察和访谈了。我们也许会发现一个连接病人鼻子的管道虽然不舒服，但是很安全。因此，我们可以就这一点进行访谈。如果我们希望对“导致不安全的条件” 继续进行探询，我们可以问护士：“在什么时候这些连接对病人来说不安全？”我们也可以注意观察当病人的鼻子被机器连接变得不安全时，有什么条件出现，比如连接突然断了，或者连接的方式出了问题。这一思考线索可以进一步导引我们对维度进行细分，提出更多的问题，形成更多初步的假设。比如，对那 些比较容易脱落的机器连接，我们可以问：“它们是如何脱落的？是因为事故、疏忽，还是故意的（比如病人感到恼怒、不舒服或害怕时自己拉掉的）？护士使用了什么策略和技巧尽可能避免或预防脱落？给予特殊照顾 ？警告病人不要乱动？强调个人的安全取决于不论多么疼都不要动或者不要拉断连接？或者通过‘合作’的方式，保证只连接几个小时？或者定期地移走机器，使他们放松一下？”上述这些问题、假设和区分不一定“属 实”，但是如果“属实”，我们就可以进一步就此进行探究，找到“是—不是—可能”和“为什么”。显然，我们最终总是要问更多的有关条件和后果的问题的，这些问题不仅涉及到病人本人，而且还有病人的亲属、护 士、不同的工作人员、病房的功能，可能还会问到对某些机器部位的重新设计。上述比较有针对性的探究会自然地引导我们追问：“我可以在哪里找到‘X’或‘Y’的证据？”这个问题 提出的是“理论抽样”的问题。通过前面的调查，我们开始为自己初步出现的（也许是十分原始的）理论 寻找有关的人群、事件和行动作为抽样的依据。对于研究新手来说，这个抽样通常是隐蔽地在比较的活动中进行的，主要是对不同的子维度进行对比。受到上述理论的导引，我们还可以更加广泛地进行抽样。比如，就其他机器的安全和舒适程度进行抽样， 看这些机器是否与人的身体相连，如X光设备、飞机、烤面包机、 锄草机或那些受雇在街上打破水泥路面的工 人手中的机器震动时对身体的震荡。这么比较不是为了对所有的机器或安全的/危险的机器形成一个概括性的理论，而是为了给在医院环境下使用医疗设备的有关理论提供理论敏感性。我们的外部抽样是与内部抽样紧密 相联系的。当然，这些比较也可以从我们自己的其他经验资料中获得（即所谓的“逸事比较”），比如我们自己与机器有关的个人经历、观看别人使用机器、自己阅读有关机器的小说、自传或报告文学等。本文着重介绍了质的研究中扎根理论的方法，特别是其基本思路和操作程序。在质的研究中存在很多其他 不同的建构理论的方式，研究者个人所受训练的流派不同、看问题的方式不同、研究的情境不同，都可能采取一种不同的对待和处理理论的方式。因此，读者在考虑理论建构的问题时，需要采取一种开放、灵活的态度。陈向明（1998）：《旅居者和“外国人”——中国留美学生跨文化人际交往研究》，长沙：湖南教育出版社。Geertz,C.(Ed.).(1973).The Interpretation of Cultures. NewYork: Basic .(1978).Theoretical Sensitivity. Mill Valleyociology .(1982).Generating Formal Theory. In R. (Ed.), Field Research: A So urce Book and Field Allen & Unwin (Publishers) Strauss,A.(1965).Awareness of Dying. Chicago: Strauss,A.(1967). The Discovery of GroundedTheorytrategies for Qualitative Research. Chicago: Strauss,A.(1968). Time for Dying. Chicago:Aldine. Strauss, A. (1987). Qualita tive Analysis for SocialScientists. Cambridge: Cambridge University Press. Strauss, A. & Cor bin, J.(1990).Basics of Qualitative Research: GroundedTheory Procedures and Techniques, Newbury Park: Sage.

幼儿教育论文参考文献（通用5篇）

在日常学习和工作生活中，许多人都写过论文吧，论文可以推广经验，交流认识。还是对论文一筹莫展吗？以下是我整理的幼儿教育论文参考文献，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

[1]亢晓梅.师生课堂互动类型理论比较研究[J].比较教育研究,2001,(04).

[2]俞国良,罗晓路.教师教学效能感相关因素研究[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2000,(01).

[3]辛涛,申继亮.论教师的教育观念[J].北京师范大学学报(社会科学版),1999,(01).

[4]伊文婷.师范生教师职业信仰的近况、理由与对策[J].福建教育学院学报,2005,(04).

[5]俞国良,辛自强,林崇德.反思训练是提高教师素质的有效途径[J].高等师范教育研究,1999,(04).

[6]林正范,徐丽华.对教师研究的认识[J].教师教育研究,2006,(02).

[7]高潇怡,庞丽娟.教师的儿童学习观与其教育的关系研究[J].教师教育研究,2007,(03).

[8]任淑萍.新课标下历史教师的转变[J].晋东南师范专科学校学报,2004,(03).

[9]史献平.教师信仰:实施素质教育的内动力[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2000,(01).

[10]辛涛,申继亮,林崇德.教师自我效能感与学校因素关系的研究[J].教育研究,1994,(10).

[11]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究,2006,(01).

[12]肖川.作为理想主义者的教师[J].辽宁教育,2007,(Z1).

[13]刘莉,杨艳芳.教师教育信念研究综述[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2008,(12).

[14]黄乾玉.论教师的教育信仰及教师的教育幸福[J].黔东南民族师范高等专科学校学报,2006,(01).

[15]吕国光,王嘉毅.中小学教师新课程信念的调查研究[J].当代教育科学,2004,(13).

[16]姜美玲.课程革新情境中的教师信念与教学实践:叙事探究[J].当代教育科学,2005,(20).

[17]王永跃.从支配到支持:建构主义视野中的教师[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2001,(S1).

[18]康武.信念--数学教师的方向性不足[J].数学教育学报,2003,(02).

[19]林智中,张爽.如何通过质化研究探求教师的`信念[J].全球教育展望,2008,(08).

[20]任永泽.我们现代需要样的儿童观[J].现代教育论丛,2010,(04).

[1]梁龙芳.幼儿园区域活动中教师非言语行为的个案研究[D].西北师范大学2014

[2]丁文婷.公办幼儿园非在编教师职业生存状态研究[D].西北师范大学2014

[3]丁洁.民族地区学前双语教师培训研究[D].西北师范大学2014

[4]张婉莹.学前教育三年行动计划幼教师资补充研究[D].西北师范大学2014

[5]丁文婷.公办幼儿园非在编教师职业生存状态研究[D].西北师范大学2014

[6]丁洁.民族地区学前双语教师培训研究[D].西北师范大学2014

[7]杨晓红.幼儿园饮食营养教学活动开展现状与对策研究[D].西北师范大学2014

[8]邢羽佳.兰州市中职学前教育专业学生科学素养的调查研究[D].西北师范大学2014

[9]钟映.中职学前教育专业师资培训现状及对策研究[D].西北师范大学2014

[10]贾玉新着.跨文化交际学[M].上海外语教育出版社,1997

[11]李振村,庄锦英着.教师体态语言艺术[M].山东教育出版社,1993

[12]钟启泉编译.现代教学论发展[M].教育科学出版社,1992

[13]王牧华,靳玉乐.课程目标研究的生态主义解读[J].河北师范大学学报(教育科学版).2003(03)

[14]徐朝,王舟.从非言语语看涵化与英语教学--对英语教师在课堂中非言语语的调查[J].武汉科技学院学报.2002(02)

[15]张银萍.非言语行为与课堂教学[J].哈尔滨职业技术学院学报.2011(04)

[16]袁爱玲.幼儿园教育活动生态现状剖析[J].学前教育研究.2007(02)

[17]周鹏生.国内外教师体态语研究之比较[J].外国中小学教育.2006(09)

[18]姜美芬.师幼体态互动的适时与适态[J].山东教育(幼教刊).2006(15)

[19](美)桑德拉·黑贝尔斯(SaundraHybels),(美)里查德·威沃尔着,李业昆译.有效沟通[M].华夏出版社,2002

[20]刘云艳主编.幼儿园教学艺术[M].西南师范大学出版社,2001

[21]沈龙明着.课堂教学艺术断想录[M].警官教育出版社,1999

[22]王明利.跨文化交流中非语言行为之分析[J].大庆师范学院学报.2006(01)

[23]吴海云.区域活动空间设置的有效性初探[J].教育导刊.幼儿教育.2005(05)

[1]张石伟.教师参与园本课程开发中存在的问题及对策研究[D].西北师范大学2012

[2]牛银平.兰州市公办与民办幼儿园家长教育需求的比较[J].当代学前教育.2010(03)

[3]陈思帆.社会转型时期的中国幼儿园[D].华中师范大学2005

[4]张向葵,王元,刘佳,郭彦文.教育执行力:家长对落实幼儿《纲要》满意度研究[J].东北师大学报(哲学社会科学版).2009(05)

[5]胡彩云,李志宇.城乡家长对幼儿园期望的比较[J].学前教育研究.2009(06)

[6]刘晓晔.对家长学前教育价值观的调查与思考[J].学前教育研究.2008(04)

[7]张文钧.幼儿园全女性组织管理现状、问题及对策研究[D].华东师范大学2009

[8]刘芳.幼儿园家长工作的问题、成因及对策研究[D].华中师范大学2006

[9]林小敏.幼儿园科研活动中园长的道德领导[D].南京师范大学2011

[10]薛建男.幼儿园教育质量评价指标体系研究[D].上海师范大学2012

[11]夏晨伶.幼儿园保育质量评价指标研究[D].四川师范大学2012

[12]冷雪姣.幼儿园组织创新气氛现状的调查研究[D].东北师范大学2012

[13]冯宝安.幼儿园突发事件管理机制构建研究[D].西南大学2013

[14]周爱保,马小凤,青柳肇.家长对幼儿教育的期望:中、日、韩三国之比较[J].学前教育研究.2006(04)

[15]曾晓东.供需现状与中国幼儿教育事业发展方向--对我国幼儿教育事业的经济学分析[J].学前教育研究.2005(01)

[1] 李季湄.幼儿园教育指导纲要(试行)解读[M].江苏出版社，2002，(4)：58-112.

[2] 苏婷.让自制玩教具成为“常青树”[N].中国教育报，2004，(6)

[3] 鲍小如.徽州地区举办自制玩具展览[J].安徽教育，1980，(4)：40-43.

[4] 谢宁.基于游戏共同体的幼儿园自制玩教具研究[D].南京师范大学，2007，(9)

[5] 刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：53

[6] 沈晓燕.幼儿园活动区自制玩学具及其效用研究[D].华东师范大学，2007，(5)

[7] 王晓芬.从幼儿教师自制玩具的演变看其教育观的变化[D].学前教育，2005，(12)

[8] 肖岚. 规范提升学前教育促进教育公平发展[J]. 江苏政协. 2011(06)

[9] 戴莉.世界学前教育的发展与我们的对策[J]. 中华女子学院学报. 1997(03)

[10] 陈影.农村学前教育现状分析[J]. 才智. 2012(34)

[11] 卢云舒.学前教育现状及对策分析——以Y县为例[J]. 赤峰学院学报(自然科学版). 2011(07)

[1]《幼儿园教育指导纲要(试行)》

[2]赵著.幼儿园混龄课程园本化研究[[J].学前教育研究，2005 (10)

[3]何影仪.混龄分班一一一种特别适合我国幼儿园的教学组织形式[J].教育导刊.1999(55)

[4]王晓芬.国外幼儿园混龄教育研究概述[J].幼儿教育(教育科学版)，2006(03)

[5]玛丽亚·蒙台梭利著.江雪编译.有吸收力的心理[M].天津人民出版社，2003，194-208.

[6] 张丽娟着.儿童教育与幼儿园管理研究[M]. 河北人民出版社， 2002

[7]Elks, S, Rogoff, B and Cromer. segregation in children's social interaction,Developmeng Psychology,1981(7).

[8]张更立.幼儿异龄同伴交往研究[D].西南师范大学2004.

[9]李南.丹麦幼儿园的“零”教育及启示[J]，中国科教创新导刊，2008(25).

[10]珍妮特·摩伊蕾斯著.刘炎等译.仅仅是游戏吗游戏在早期儿童教育中的作用与地位[M].北京师范大学出版社，2010.

[11]尼尔·本内特等著.刘炎等译.通过游戏来教一教师观念与课堂实践[M].北京师范大学出版社，2010.

[12]罗文军.践行蒙台梭利混龄教育困难的原因探析[J]，教育求索，2011(4).

[13]张俊楠.混龄游戏在幼儿园中的运用于发展[J]，剑南文学，2011

[14]华爱华著.幼儿游戏理论[M].上海教育出版社，2001,202-203.

[15]束从敏.论儿童“教”儿童[J].幼儿教育，2001(12).

[16]华爱华著.幼儿游戏理论[M].上海教育出版社，1998,112

[17]丁海东编著.学前游戏论[M].山东人民出版社，2001, 116-117(5).230.

[18]刘炎.儿童游戏通论[M]，北京师范大学出版社，2008.

[19]赵莹莹.浅谈混龄教育对幼儿教育的实践价值[[J].活力，2010,(4)

[20]张博.学前混龄教育应成为我国幼儿园教育的重要模式[[J].教育导刊(下半月),2010,(2)

[21]玛丽亚·蒙台梭利著.肖咏捷译.蒙台梭利儿童教育手册[M].中国发展出版社，2003，22.

[22] [23]吴育红，季燕.对幼儿教师开展混龄活动的态度及指导状况的调查[J].幼教园地，2006, (4)

[24]胡瑛.对我园实施混龄教育的思考[[J].山东教育(幼教刊). 2005(Z6)

[25]Evelyn , Mental Hygiene in the Kindergarten, NEA Journa1,44(February 1955),.