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中西方文化差异，自古到今，一直都是众多学者争相研究讨论的话题，而实际上，这种差异，却是早在数千年前已经决定了的，并且对各自的历史发展，产生着巨大的影响。 中国的文化思想说到底，关键在于一句孔子的“谦、恭、信、敏、慧”。而西方的文化，正好相反，在于一个“争”字，在处理人事方面以己为先。 中西文化上的差异的形成大体上经历了两个重要的时期： 公元前221年，通过“商鞅变法”而强大的秦国最终统一了中国大地。至此，长达2000多年的中国封建专制制度拉开了序幕。这次统一，不仅为统一的华夏文化的形成墓定了基础，也标志着中华民族的开始行成。而此时的西方各国（这里主要指的是欧洲各国）还仅仅是奴隶制的邦城国家。此后的中国，自给自足的封建自然经济占据了主导地位，随着农耕经济的发展，不论是平民百姓还是王公贵族，都希望有一个相对安宁的生产环境以维持农耕经济的发展。因此，主张“非攻、尚贤”的儒家思想成为了中国的统治思想，因此，中国的文化里多了些“和谐”，少了些“争斗”。而西方各国，随着庄园经济的发展，游牧经济得到了飞速的发展，游牧经济的扩张性也越来越突显出来。在这种生产方式下，“争”也就不可避免的成为其文化中的关键。至此，中西文化开始“分道扬镳”了。 中西文化差异继续扩大是在16、17世纪，此时的西方各国，特别是西欧各国经历着一场前所未有的政治、思想上的变革。 思想方面，“文艺复兴”这场思想解放运动对西方后来的文化产生了决定性的影响，“人文主义”思潮的传播一方面将人的思想从神学中解放出来，另一方面它也使得自我私欲过度的膨胀，更加深了西方文化的“争”。在政治方面，早期的资产阶级革命使资本主义体系开始形成。资本主义的侵略性以及血腥的资本的原始积累也使得其文化中“争”的日益突出。 回过头来看中国，长期的封建专制日益完善和加强，统治阶级满足于现状，仍然做着“天朝”的美梦。不屑也不想去了解世界，更不用说去“争”了。再者，由于封建思想、自然经济的自闭性，人们也安于现状，并不，也不敢去“思变”。 中西文化的差异还集中体现在宗教信仰上。在中国，不论是外来的佛教还是土生土长的道教，讲究的是逆来顺受、讲究的是来生。而西方的教义，虽然也强调来生，讲究受难，但不论基督教还是伊斯兰教，也都很讲究个反抗异族压迫，反抗异教徒等，如《圣经》中的很多故事都是描绘尤太人的反抗和战争。 这种在宗教上的差异的形成也与其形成时的社会背景密切相关：佛教、道教的传入和产生是在东汉时期，当时的中国，封建专制已经形成，统治者急需一种能够安抚人心，利于安定的宗教以束缚人们思想，进而维护其统治。 而西方各国，大多是松散的邦城，各国的统治者都希望通过战争获得土地和人口。因此，建立统一的国家成为他们迫切的希望，而宗教的信徒，为了发展本教，打击异教，于是与统治阶级相“勾结”，根据统治者的侵略欲望，对教义进行适当改动后成为了其统治工具，同时也使其教得到了发展。例如欧洲“宗教改革”。 再者，中西文化的差异也体现在对“爱”的诠释上，在中国文化里，对“爱”，强调的是“大爱”，是对芸芸众生的大爱。而在西方社会里，人们更加突出自我，更加注重自我的感受，因此，在西方文化里的“爱”主要是对自己，对家人或是某个个体的“小爱”形成这样的差异其实与文化形成时期的社会历史背景息息相关。众所周知，华夏文化的形成与发展都是处在封建社会的形成与发展时期，因此，华夏文化必然受到封建思想的影响。而在封建社会中，统治者为了维护自身利益，更好的统治人民，往往通过各种途径向人们灌输诸如“谱度众生”、“因果循环”之类的思想。因此，人们为了能够来世“成仙”就今世行善，于是就有了对芸芸众生的“大爱”。 而纵观西方文化历史，其开始形成如今的资本主义文化是在16世纪“文艺复兴”时期，在这场文化运动中，人们宣扬“人文主义”，肯定人的价值、尊重人的权利、重视人的力量。在这样的背景下孕育的文化必然会带有其“人文主义”的特征。因此，也就形成了西方社会的“小爱”。 而文化的不同，所造就的差异程度，其实远比我们所了解的要多得多。无论是宗教、饮食、教育、节庆、语言等方面，都应该归类为完全迥异的两个极端。但简单加以概括其实并不复杂：反映到思维方式上是抽象和具象的差别，反映到生活态度上则似乎可以理解为西方人更加实用，而中国人则多少更偏重一些精神感受。 但是，如果需要深入研究的话，就会发现，其实现代化的进程加速了精神和物质产品的流通，将各个民族纳入到一个共同的“地球村”中，跨文化交际成为每个民族生活中不可缺少的部分。然而文化差异是跨文化交际的障碍，克服文化差异造成的交际障碍已经成为整个世界共同面临的问题。 正面对待中西方的文化差异，逐步妥善处理其影响，渐渐让其产生融合，才是我们需要解决的问题。 中西文化有所不同：中国人信奉儒教，讲顺从孝顺。而西方人就有所不同了！他们讲民族自由、个人权力。中国人民与外国人的吃饭习惯也有所不同：中国人常常围着一大桌，同吃一盘菜，虽然热闹，但一点儿也不卫生。西方人自己吃自己的，这就是自助餐，既卫生又方便；中西方教育也大不相同，中国人教育学生，大多是一种封闭教育，得遵守校规，西方教育完全是一种开拓自由思维的空间，他们是在玩中学习，在学习中思考。 中西方文化在请客吃饭方面的差异，如：中餐通常先上菜，后上汤，西餐相反；中餐主人一般多次向客人敬酒、敬莱，而西餐主人通常只敬一次；西餐主人通常不会坚持要客人非吃非喝不可，而是希望客人自己动手（Helpyourself），不要拘谨，想吃什么就吃什么。 教育方面最大的区别是：中国培养的是考生注重解决“已知”的问题，而国外发达国家，以美国和德国为例，主要培养的是学生如何去“探索未知问题”。教育是一个民族的希望，而有希望的民族一定是不断创新的民族，已知答案的问题不需要重复解决，而这恰恰是我们教育的失败之处。迄今为止，中国始终没有培养出本土的世界一流的学者，这就是一个例证！ 将中西方节日进行一个比较，首先是对中西最隆重的节庆作一比较，中国的除夕夜，只是家人团聚，绝不会邀请外人，即使最知己的朋友也很知趣，不会在这一晚闯入别人的家宴，要拜年也得挨到正月初一，这几乎成为约定俗成的风俗。西方的圣诞节可不一样，它的前一晚是平安夜，圣诞老人要在这一夜降临，给每个人带来礼物和美好的祝愿。这一夜也和中国人一样是家庭团聚的时刻，不同的是，经常会邀请友人甚至外国朋友参加。如果是除夕夜，一到新年的钟声响起，人们欢呼雀跃，情不自禁地跑到大街上，见到人就拥抱，也不管认识不认识。 感恩节就等同于我国的春节，是全家团聚一起迎接新的一年的节日。但两者都是合家团聚，充分体现亲情恩情的节日;它们都是人们怀念祖先，感谢大地养育之恩的重大传统节日，但两者的不同点在于欢庆的形式。美国人在庆祝感恩节时，吃火鸡、观看电视里职业足球赛是感恩节中的代表性活动文化意识。在节日里，对于别人送来的礼物，中国人和英语国家的人也表现出不同的态度。中国人往往要推辞一番，表现得无可奈何地接受，接受后一般也当面不打开。如果当面打开并喜形于色，可能招致“贪财”的嫌疑。而在英语文化中，人们对别人送的礼品，一般都要当面打开称赞一番，并且欣然道谢。 中西方的文化差异还表现在诸多方面，但简单加以概括其实并不复杂：反映到思维方式上是抽象和具象的差别，反映到生活态度上则似乎可以理解为西方人更加实用，而中国人则多少更偏重一些精神感受。比如把法语单词和中文文字加以比较，这一点就很明显。中国文字造词多注重形象，而法文里更多地注重考虑的是实用价值。像中文里的名片，法文里直译就是访问用的卡片，而航空母舰在法文里叫载飞机的军舰等等，都是从实际用途出发来造词的。而像压照片用的玻璃板，我们也是从其使用价值角度来造的词，但法国人就更加直观了，直译就是“放在照片上面的”。 这就是文化的差异。但是，差异带来的并不总是分歧，它恰恰给文化艺术大师们留下了广阔的创作空间，如能从中找到一个准确的结合点，那不仅会给两个民族，而且也会给整个世界带来一种更具包涵意义的和谐与美丽，比如赵无极的画作就体现出了文化交融的无尽魅力。 英语是一门语言，而语言是文化的一个重要组成部分，文化影响着语言的变动发展，也渗透到语言习惯中。我们在英语学习和英语教学中都不可能脱离文化而学习，而学习英语国家的文化时我们同样不能脱离自己本身的文化。因为我们学习一门语言是为了能够处理英文信息，来转换两种语言。假如不能实现这种转换，外语是无用的。中国人和英语国家的人生活在不同的文化背景之中，在风俗习惯、宗教信仰、思维方式、道德观、价值观等方面存在很大的差异。语言是客观世界的反映，中西方文化内涵的差异必然造成词义、句义、联想意义、比喻意义等语言现象的差异。这种差异在很大程度上影响了我们学习这门语言的效果。作为刚刚认识世界的中学生来说。接触英语的时间还不长，对于英语国家的文化了解不多，这妨碍了学生的英语的语言表达以及文化习俗的理解。从而使学生达不到地道的英语表达水平。因而我认为在英语教学中引入文化背景，在课外的活动中，比较中西两种背景，掌握不同习俗等对教学的顺利进行有着巨大作用。应该说文化教学就是语言教学的重要一部分。 语言是文化的载体，是文化的主要表现形式。语言是随着民族的发展而发展的，语言是社会民族文化的一个组成部分。不同民族所处的生态、物质、社会及宗教等环境不同，不同的语言环境产生了不同的社会文化、风俗习惯和风土人情等诸多语境因素，而不同的文化背景造成人们说话方式或习惯不尽相同。 不能否认，正因为是中西方文化差异的产生，才造就了今日的完全不同的多姿多彩的世界，我们要掌握其真谛，方能更深入地体会造物主的恩赐和神威。
相同点(1)都注重人与人类社会。古希腊先哲的思想中充满了人文主义精神，强调人的尊严和价值。但人文思想并不是西方独有的，孔子倡导仁者爱人，孟子的“人性善”，荀子的“人性恶”，董仲舒的“三纲五常”“天人感应”等等，无不关心人与人的社会。(2)都将道德看作是政治的基础，认为匡正道德是振邦救国的根本。孔子把“礼崩乐坏”的根源视为人们在道德上的沦丧，所以儒家思想的核心是“仁”和“礼”的学说，“克己复礼”也就是“为仁”。“仁”的内涵极为丰富，但其核心内容是“爱人”，从爱父母兄弟出发到“泛爱众”。孔子把恢复理想政治的基础建立在了个人的道德心理之上，把外在规范的强制约束转化为人心的内在自觉要求，从而使伦理规范与心理欲求融为一体。古希腊先哲苏格拉底认为，要治理好城邦政治，就要改善人们的灵魂，培植好公民，以德教人，以德治人。不同点(1)对人的属性的关注点不同。儒家思想强调“社会”的人，而古希腊思想家们则特别强调“个体”的人。儒家思想认为每一个人应该担当好自己在社会和家庭中理应承担的责任和扮演的角色，提倡人伦价值，强调每个人在社会人伦关系中的地位。占希腊智者学派的普罗泰戈拉认为“人是万物的尺度”，强调个人主观的感受，他们的言论思辨往往完全从个人的角度和利益出发。否定权威，敢于创新。(2)处理个人与社会关系的着眼点不同。儒家思想强调社会的等级秩序，古希腊哲学家强调人的平等。儒学高度重视伦理纲常，“三纲五常”在儒学家看来是天经地义、永恒不变的天理，而孔子追求礼乐社会实际上是在极力维护君主统治体系下的上下尊卑的等级秩序。这对维护专制主义政治制度起了重要的作用。古希腊智者学派中的激进派反对城邦中存在着的明屁的阶级区分和不平等现象，要求在城邦内实现教育、财产、种族方面的人人平等。斯多亚学派则认为人人生来都具有理性、人人生而平等，在人类历史上第一次论证了天赋人权、自由平等的西方人文主义核心理论，为西方近代民主政治的产生奠定了思想基础。(3)自然科学的研究态度不同。儒家思想强调人与自然合而为一，讲究天人合一，但儒家在人与自然的研究方面，则注重将社会和人文问题作为研究的主题，忽视对自然科学的探究。古希腊思想家对自然与人的探索采用不同的方式，所以，在其人文主义精神中充满理性和激情，理性是认知世界、发明技术、探索宇宙自然奥秘的力量；激情是追求浪漫、寻找快乐、欣赏美感的动力。古希腊哲学家亚里士多德关注的就是自然界和人类生活。在对自然的研究中讲究实事求是的科学思维方法，体现了人类不断追求真理、了解未知的人文精神。
浅谈儒家人本思想与西方人文主义思想异同点比较
儒家思想侧重维护国内秩序的稳定和礼法等级的安定以尊君权，西方人文主义则侧重发对教会在思想上对人的禁锢，以人性取代神性，来实现人的自由以下是我为大家整理的浅谈儒家人本思想与西方人文主义思想异同点比较，仅供参考，欢迎大家阅读。
论文关键词：儒家人本思想 西方人文主义 集体本位 个人本位
论文摘要： 在人学发展的历史天空下，东西方都为人类文化的发展做出了自己的贡献，东方人本思想以儒家人本思想为代表，它确立了东方文化的历史基调，形成了以集体为本位的东方文化传统；西方人本主义与之相反，则形成了以个人为本位的西方文化基因。在市场经济带来的社会结构的历史流变和社会文化价值日趋多元的情况下，挖掘东西方人本文化中有益的部分，对于和谐文化的发展与构建和谐社会具有重要意义。
在人学发展的历史天空下，东西方都为人类文化的发展做出了自己的贡献。人文主义一直以来被认为是西方文化的基本特征和元素之一，从文艺复兴开始，以追求自由、平等和个性解放为主要精神的人文主义开始确立，此后随着西方社会的工业现代化的成功，人文主义在西方社会中茁壮成长并结出了丰硕的果实，使之成为西方文化的基本精神。与之相对应的是，在以儒家文化为核心的东方文化中是否也包含人本思想呢？它和西方人文主义的区别主要在什么地方？笔者认为，以儒家为代表的东方文化中含有丰富的人本思想，他们与西方人文主义的区别主要在于价值取向的不同。下面对之做一比较。
东方人本思想首先是以儒家思想为代表，儒家文化的核心是仁学思想。仁最初是指某个民族的日常的礼节，表示两个人打招呼的行为，是一种谦让的举止。孔子借用来表达自己的思想。孔子曰，仁者爱人。孔子的人学思想主要包括一下几方面内容：首先，孔子提出了“性相近，习相远。”
他们都以人为中心，以现实的人生为出发点，都反对或搁置神学，对人生采取积极的态度。儒家主张仁爱学说，由亲亲到泛爱众，由泛爱众到君王“博施于民而能济众”，以积极的'人生态度对待社会众生，以积极的人生态度处理人与人之间的关系，“己欲立而立人，己欲达而达人”的人生精神影响了一代又一代的中华仁人志士。《易经·乾卦》中“天行健，君子以自强不息”的乾健精神正是中华民族精神的写照。西方人文主义从反对神学对人的统治出发，高扬人的理性精神，追求现实的人生幸福，要求恢复人的各种权利，反映了新兴资产阶级的积极进取和乐观主义精神。在对待人之外的鬼神世界时，儒家明显采取了搁置的态度，客观上影响了中国的无神论思想。儒家强调人的现实世界高于一切，不能以危害人的正常生命权、生存权为标准处理事情，这些都是儒家思想的可贵之处。而西方人文主义则明确反对神权的压迫，他们把神权与人权对立起来，认为只有推翻封建神权的统治，才能彻底解放人自己。
二、儒家人本思想和西方人文主义的不同点
第一，在对待人与自然的关系上，儒家注重人与自然的和谐，强调“天人合一”；西方人文主义强调以人的欲望、要求作为出发点，对自然采取征服、掠夺的方式，强调“天人相争”的观念。《易经》作为儒家五经之首，体现出的文化内涵正是“天人合一”的精神，《易传》进一步阐述了这种精神，主要是说人们要认真观察自然、认识自然、顺应自然，也就是要向大自然学习，不断提高人们的生存能力，而人们又必须有节制、适度地利用自然为人类谋福利，实现人与自然的和谐发展。
第二，儒家人本思想以集体为本位；西方人文主义以个人为本位。儒家人本思想重视家庭、家族、国家这种集体的利益，个人利益必须以集体利益为前提，对家庭要以孝悌为核心，对国家要以忠诚为基本价值，因此集体主义是儒家的主要价值取向。而西方人文主义则更重视个人的利益和权利，他们强调个体的自由，注重个人的奋斗和个人的权利，私人的权利和财产神圣不可侵犯，有时甚至会为了个人的私利而不顾国家利益。
第三，儒家人本思想强调善重于智，而西方人文主义则重视自然科学和理性。儒家以人格善为最大目的，因此非常重视人的道德完善，强调克己复礼，强调修身、齐家是一个人的最基本道德要求。而由于中国长期处在农耕经济时期，对于自然科学技术的要求不是很高，客观上造成儒家不重视自然科学知识的发展，而是偏于重视人自身品格的完善和国家秩序的稳定。于是儒家特别重视“德治”，并对中国社会产生深远的影响。董仲舒提出了“正其谊不谋其利”的著名论断，实际上是促进和推动了儒家仁学的宗教化，客观上形成了中国传统伦理文化中重义轻利的倾向。从而对中华民族的发展产生了长期的负面影响。西方人文主义重视自然科学知识，从古希腊时代的“美德即知识”到近代培根的“知识就是力量”，在西方形成了尊重知识的优秀传统。随着欧洲资本主义社会的发展，近代欧洲的自然科学也形成和发展起来，并且促进了自然哲学的发展。自然哲学重视自然科学和理性，他们力图以科学和理性来反对中世纪独断主义的封建神学，以解放神学统治下的人和自然。
三、两者比较的启示与意义
儒家人本思想和西方人文主义是东西两大文化传统中的主流价值观，都对各自社会的发展和进步产生了根本性的影响，儒家文化的现代化离不开对西方文化的借鉴。尤其在当今文化全球化时代，文化多元发展成为一种态势，西方社会逐渐认识到东方文化的价值，东方文化对于解决当今全球化时代面临的一些难题具有重要意义，因此如何提升传统文化以适应现代化发展之需和化解全球化时代难题已成为当务之急。儒家人本思想中的天人合一、和谐共生、整体重于个人等内容都具有合理性，重新阐释这些内容必然会对当今人类发展发挥应有的作用。而在当今我国社会主义现代化建设过程中，源于西方人本思想中的自由、平等、人权、法治等具有现代精神的文化也具有重要价值，现代性文化直接起源于西方文艺复兴以来的人文主义，他们尊重科学、理性和个人权利，这些因素对于现代性先天不足的中国来说是非常重要的，我们应认真研究和借鉴，使之利于中国现代化的建设。同时，两种文化又都是各自时代的产物，不可避免带有其局限性，因此在借鉴学习时要认识到其不足之处，少犯同样的错误。儒家人本思想过分注重整体的稳定，忽视个人的合理欲望要求，因此造成社会发展动力不足，长期徘徊在封建农耕经济下的低水平，民生质量低水平发展，最终造成近代以来落后的历史现实。我们在发展传统文化时必须加以警惕，不能再犯同样的错误。西方人文主义过分强调人对自然的征服，造成今天环境危机、能源枯竭，直接影响到人类可持续发展；过分强调人的各种欲望和要求，造成人性中的各种恶的本性泛滥，造成社会混乱，道德下降，给人们生活带来不安和惶恐，这些现象是西方人文主义的不良后果，必须给予科学总结。我们今天建设社会主义，进行现代化建设，就是要以马克思主义人的全面自由发展思想为指导，借鉴西方人文主义中具有现代性的人权、法治、自由和科学为主的文化，又要发展民族文化中有生命力的文化，并使之提升到现代化的高度，创新和发展符合社会主义和谐社会要求的先进文化。
参考文献：
[1]杨伯峻。论语译注[M]。北京：中华书局，1980。
[2]杨伯峻。孟子译注[M]。北京：中华书局，2005。
[3]张椿年。从理性到信仰——意大利人文主义研究[M]。杭州：浙江人民出版社，1996。
相同点
（1）都注重人与人类社会。古希腊先哲的思想中充满了人文主义精神，强调人的尊严和价值。但人文思想并不是西方独有的，孔子倡导仁者爱人，孟子的“人性善”，荀子的“人性恶”，董仲舒的“三纲五常”“天人感应”等等，无不关心人与人的社会。
（2）都将道德看作是政治的基础，认为匡正道德是振邦救国的根本。孔子把“礼崩乐坏”的根源视为人们在道德上的沦丧，所以儒家思想的核心是“仁”和“礼”的学说，“克己复礼”也就是“为仁”。“仁”的内涵极为丰富，但其核心内容是“爱人”，从爱父母兄弟出发到“泛爱众”。孔子把恢复理想政治的基础建立在了个人的道德心理之上，把外在规范的强制约束转化为人心的内在自觉要求，从而使伦理规范与心理欲求融为一体。古希腊先哲苏格拉底认为，要治理好城邦政治，就要改善人们的灵魂，培植好公民，以德教人，以德治人。
不同点
（1）对人的属性的关注点不同。儒家思想强调“社会”的人，而古希腊思想家们则特别强调“个体”的人。儒家思想认为每一个人应该担当好自己在社会和家庭中理应承担的责任和扮演的角色，提倡人伦价值，强调每个人在社会人伦关系中的地位。占希腊智者学派的普罗泰戈拉认为“人是万物的尺度”，强调个人主观的感受，他们的言论思辨往往完全从个人的角度和利益出发。否定权威，敢于创新。
（2）处理个人与社会关系的着眼点不同。儒家思想强调社会的等级秩序，古希腊哲学家强调人的平等。儒学高度重视伦理纲常，“三纲五常”在儒学家看来是天经地义、永恒不变的天理，而孔子追求礼乐社会实际上是在极力维护君主统治体系下的上下尊卑的等级秩序。这对维护专制主义政治制度起了重要的作用。古希腊智者学派中的激进派反对城邦中存在着的明屁的阶级区分和不平等现象，要求在城邦内实现教育、财产、种族方面的人人平等。斯多亚学派则认为人人生来都具有理性、人人生而平等，在人类历史上第一次论证了天赋人权、自由平等的西方人文主义核心理论，为西方近代民主政治的产生奠定了思想基础。
（3）自然科学的研究态度不同。儒家思想强调人与自然合而为一，讲究天人合一，但儒家在人与自然的研究方面，则注重将社会和人文问题作为研究的主题，忽视对自然科学的探究。古希腊思想家对自然与人的探索采用不同的方式，所以，在其人文主义精神中充满理性和激情，理性是认知世界、发明技术、探索宇宙自然奥秘的力量；激情是追求浪漫、寻找快乐、欣赏美感的动力。古希腊哲学家亚里士多德关注的就是自然界和人类生活。
人本主义理论下的翻转课堂教学分析
翻转课堂是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。以下是我为您整理的人本主义理论下的翻转课堂教学分析论文，欢迎参考阅读。
摘 要： 新技术推动了教育方式的改革，翻转课堂作为其中的一个重要方面正受到越来越多的关注。作为翻转课堂教学的理论基础之一，人本主义理论强调教学过程，注重学生全面发展。所以，翻转课堂可以说是人本主义理论在教学领域的一次全面体现。本文探讨了翻转课堂及人本主义概念，对在人本主义理论指导下的翻转课堂教学进行解读。
关键词： 翻转课堂 人本主义理论 以学生为中心 评价模式 差异化
一、引言
新技术的发展为教育改革提供了契机，教育正处于变革之中，翻转课堂就是其中的一个重要方面。翻转课堂与人本主义理论所持观点不谋而合。人本主义理论教育强调人的情感、审美和对无限与永恒的体验，注重学生内心世界、主观世界的发展变化，把学生当做一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度开发其学习和发展的潜力(汪基德，席琴：2002)。所以，翻转课堂可以说是人本主义理论在教学领域的一次全面体现。
二、翻转课堂
“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。该校化学教师乔纳森·伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)开始使用录屏软件录制Power Point演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后来，这两位老师让学生在家看教学视频，在课堂上完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。(张跃国，张渝江：2012)2011年，萨尔曼·可汗(Salman Khan)在TED大会上的演讲《用视频重新创造教育》中说：很多中学生晚上在家观看可汗学院(Khan Academy)的数学教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教。这种与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式，被称之为“翻转课堂”(Flipped Classroom)。自此，“翻转课堂”成为教育者关注的热点，并被加拿大的《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。(张金磊：2012)由此可见，翻转课堂颠倒了传统教学模式，在课堂之外通过网络传授课程知识而把“课后作业”移至课堂中进行。在课外，学生通过信息技术的辅助对课程进行学习，通常是观看学习视频，并能够和教师同学在网上交流分享心得。在课堂上，学生和教师一起交流学习心得，完成其他教学活动。现在电子产品在大学生中的覆盖率很高，大部分学生喜欢通过网络学习，所以，将翻转课堂引入学习符合学生的实际需求，翻转课堂教学能够令课堂“活”起来，提高学生学习热情，使学习活动贯穿课堂内外。
三、人本主义理论
人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家马斯洛创立，人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，故被称为心理学中的第三思潮。人本主义者指出，人的存在就是认知与情意相统一的整体的人格，认知学习与情意学习必须统一。而现代教育过分强调知识结构，主要强调外在因素对学生的作用，忽视了学生学习的内部动机，学生的学习心理及学习需要未受到足够的关注与满足，这就使得现代教育容易出现死板、僵化、不易激起学生的学习兴趣等一系列问题。人本主义者更注重学生作为“人”的意义，认为“人是作为一个完整的人格而成长的。单纯地着眼于智力活动或伴有大脑活动的抽象智力的发展，人格是不能获得健全的成长的”。(钟启泉：1999)
四、翻转课堂优势
(一)以学生为中心
人本主义理论注重以学生为中心，认为教师应当是课堂中的促进者而非主导者，教师应善于引导学生进行学习，而非强制性地灌输知识。在翻转课堂模式中，教师也是作为教学的引导者和辅助者，在课堂上进行师生交流活动，学习不再以教师为中心，而是学生自主学习。学生带着课前学习的问题来到课堂，积极参与讨论能够极大地活跃课堂气氛，提高学生参与的积极性，使学生真正做到主动发问，主动学习，成为课堂真正的主导者，高度参与学习活动。教师还能够通过与学生更多的交流获取学生学习的情况，从而调整自身的教学方式，获得更好的教学成果。教师和学生之间的关系获得改变，变得更加平等，并且能够更多地进行互相的交流学习。即使是平常比较害羞内向不敢在课堂发表意见解的学生也可以通过课下的交流平台进行讨论。人本主义心理学家罗杰斯提出著名的“非指导性教学理论”，即在整个教学过程中，学生始终处于主体地位，“教师只是教学的促进者，对学生的学习起促进作用，而不应进行干涉和过多的控制”。(程荣旺：2011)这也与翻转课堂的理念高度契合。
这些都充分地体现了人本主义的精神。
(二)学习环境的转变
人本主义理论主张营造主动学习的学习环境，让学生身处一个愉悦轻松的学习氛围，能够自由地发表见解而不用担心受到指责。学生能够在课下随时随地进行不受干扰地学习，而不必受到课时的限制。因此，不仅需要营造课下轻松的学习氛围，课堂上轻松愉悦的讨论氛围，生生、师生之间平等、互助、信任的交流氛围也至关重要。
(三)差异化学习。
传统的标准化课堂教学无法让每个学生有充足的时间理解所学知识，往往在学生还未理解新知识的时候，教师就快速地跳入下一个知识点，很难兼顾每个学生在学习上的进度，即使察觉出，也无法对其进行针对性复习。课堂时间太少和教学内容太多也导致教师不得不赶进度进行教学，而忽略学生的实际接受情况。人本主义理论注重学生的个体实际发展，强调差异化学习。教师制作的课件可由学生保存，学生可以根据自身实际情况自由选择学习时间和学习地点，不必担心由于一些原因所产生的无法听课的问题，并且在学习过程中，学生可以随时调整学习进度，或在已经熟练掌握的时候先于普通进度进行学习。(四)评价方式转变
传统教学模式所提倡的标准化考试在检验学生长期的学习效果，评估学生实际的学习能力上还有待商榷，部分学生在考试前临时抱佛脚，考试后把知识忘得一干二净的情况时有发生，死记硬背的学习方式虽然可能在考试中取得好的成绩，但是对于整体的学习来说是没有用处的，所学知识难以内化成自身能力。人本主义理论认为评价的目的不应单纯地以测验成绩作为衡量学生好坏的标准，否则容易打击学生的自信心，挫伤学生的积极性，不利于学生全面发展。翻转课堂强调多元化的评价模式，注重学习的过程，综合考查学生在课堂上的独立思考能力、合作能力、理解能力、创造能力、成果展示能力等方面。成绩的优劣不再是衡量学生的唯一标准。因为，正如萨尔曼·可汗在《翻转课堂的可汗学院》中所言：“教育的目的与升学率和考试分数无关，教育的目的是帮助人们收获人生的果实，教育的责任是挖掘人的潜力，教育的`使命是提升人的尊严。”(萨尔曼·可汗：2014)
五、翻转课堂的实施
人本主义课程理论认为教学是一个动态过程，应重点创建愉悦的互助交流的学习环境。在翻转课堂实施过程中，教师需要合理地制作并呈现课程内容材料，发挥学生的积极性、主动性和创造性，采用“分组学习”的方式令学生形成互助学习小组交流意见，解决困惑，从而提高学习成果。
教师首先建立教学平台，可以建立网站，或使用各类平台发布教学资源，如moodle，微信等。分析教学目标与内容，制作教学PPT与教学视频。在翻转课堂教学模式中，学生一般通过观看教师提供的视频及相关资料获取并学习知识，教师可以亲自录制教学视频或选取网络上优质的教学资源。视频时长在10分钟为宜，短的不够阐明教学内容，太长又会让学生注意力无法集中。此外，视频也不宜出现太多干扰学习的不必要的内容，如果出现，学生就很容易分神，无法集中精力在学习内容上。在课前学习过程中，学生可以根据自己的学习进度安排学习时间，把困惑带至课堂进行讨论。同时教师要上传相配套的翻译练习，供学生在课前学习完毕后练习。学生可以在课下进行协作学习，开展互助讨论，学生还可以把自己在课前学习时所遇到的问题先行反馈给教师，这样，教师提前就可以了解到学生的学习情况，然后针对课堂活动设计教学。
人本主义理论强调“边做边学”，让学生在实际动手或思考中学会解决问题。在翻转课堂活动中，教师应首先针对学生课前学习所反映的问题进行答疑，并补充有关内容。之后学生分为3至5人的学习小组，教师布置与教学内容相关的任务让学生讨论，学生可以独立思考并在小组内部与组员交流学习想法，教师可走下讲台，融入学生的讨论，及时为学生答疑解惑。在小组讨论结束后，学生上台展示交流成果，互相学习，弥补不足。之后教师对学生就任务结果进行反馈。在此过程中，不仅注重对结果的反馈，而且注重过程的反馈，并记录下来作为评估的标准之一。这样，在一节45分钟的课程中，学生可以不断提出新的想法进行交流，课堂时间会过得很快。
六、结语
人本主义课程作为翻转课堂有力的理论支持，主张教学应以学生为中心，从学生的学习心理和实际需求出发，强调转变学习方式，学习环境和交流过程，注重学习的全过程而非标准化测验结果。翻转课堂的利用有助于延长学生的课后学习时间，提供所需学习资料。课下的课程学习并未给学生造成太大的学习压力，反而使他们能够更加灵活地进行学习，提高学习效率。虽然翻转课堂能够带来众多好处，但是在其应用上存在相当的难度，教师需要精心组织教学，编辑教学资料，学生需要有设备获取并学习资料。因此，翻转课堂的普遍化实施还有长的路要走。
参考文献：
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“以人为本”的提法由来已久，它具有深层次的哲学内涵。 以下是我精心整理的有关以人为本的哲学论文的相关资料，希望对你有帮助!
“以人为本”理论的哲学内涵
摘 要：党的十六届三中全会提出了“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，其中，“以人为本”是科学发展观的核心内容。“以人为本”的提法由来已久，它具有深层次的哲学内涵。
关键词：以人为本;哲学基础;人本主义
从哲学上讲，“以人为本”是一个唯物主义、马克思主义、人本主义与人道主义都能接受的概念。仅凭这个概念，人们不能把它们区别开来，所以，打出“以人为本”旗号的并不都是唯物主义者。“以人为本”原则的提出，既有其古典哲学的根基，又是时代特征的体现，更是整个马克思主义的出发点、根本点和归宿点。
一、“以人为本”提法的来源
欧洲新兴资产阶级为反对封建专制和神权统治，强调人的价值高于上帝的价值。文艺复兴时期人文主义者的格言是：“我是人，人的一切特性，我无所不有。”他们主张以人代替神，重视人的世俗生活和世俗享受，提倡世俗教育和科学知识，反对作为封建制度精神支柱的中世纪神学。
在继承文艺复兴时期的人文主义和18 世纪法国唯物主义、人道主义思想的基础上，费尔巴哈第一次提出“人本主义”的哲学口号，并创立了自己的人本学。其本质特征是把人作为哲学研究的最高对象。根植于这一哲学思潮的“以人为本”的提法，在某种意义上可以说正是对人本主义关于人和社会问题基本立场、观点和方法的简单概括。费尔巴哈人本主义以及后来的人本主义思潮在人论方面的共同特征主要是： 在世界观上，坚持人是世界的尺度;在认识论上，强调人的非理性因素;在方法论上，主张从先验的人性出发考察社会和历史;在价值观上，强调个人本位。历史地看，这种意义上的“以人为本”实现了从“以皇权为本”“以神权为本”“以物为本” 到“以人为本”的转变，具有重要的进步意义。但是，费尔巴哈的这个“人”具有抽象性和不确定性，由此一方面它可能导致唯心史观，另一方面它又不得不回答“以什么人为本”的问题，而后者不可避免地涉及“英雄人物和人民群众谁为主体”的问题。因此，它最终无法区分是唯物史观还是唯心史观，所以说他的“以人为本”虽然具有进步意义，但是仍然有很大的缺陷。
二、西方人本主义思潮与以人为本的不同之处
人本主义发展到当代，已经转变为反思科学和技术的现代西方人本主义思潮。现代西方人本主义思潮认为，哲学研究应该突破传统模式，应由以往所强调的对外部世界的研究转向对人本身内在的研究;由倡导感觉经验或理性思维的可靠性转向对人本身的内在结构的研究，由对普遍性即人类共同本性以及普遍的自由、平等、博爱的颂扬转为对个人的独特个性、生命、本能的强调。
既然科学技术已经发展到了让人们开始重新重视和研究人的时代，西方人本主义的发展又有很长的历史，那么为什么中国没有直接引用西方人本主义，而是在中国的具体国情和现实的基础上提出以人为本，主要有两个方面的原因：第一，道德主义与功利主义的冲突。西方著名的人本主义思潮代表人物詹姆士说：“善的本质就是真正满足要求。”杜威认为：“善，离开经验的满足，只是一个空名词。”而对中国来讲，几千年传统文化的沉淀，则要求“内外兼修”达到无所欲求的圣人境界，认为“君子有所为有所不为”，坚信“君子喻于义，小人喻于利”，排斥功利主义，推崇道德至上。第二，整体主义和个体主义的冲突。西方现代社会以高科技文明为特征的工业一体化与个人自由的生活相矛盾，是现代西方人本主义思潮形成的重要根据，这是因为在西方社会一直都有着很深厚的自由的情感，个人自由对于他们来讲是神圣不可侵犯的，国家只是为个人服务的机器。
“天下兴亡，匹夫有责”。对传统的中国社会来说，个人在社会面前显得那么微不足道，每个人都在为祖国的强大而奋斗，乃至献出自己的生命都毫不在意。同时现代西方人本主义思潮在理论上不再持积极向上、乐观的态度，就像叔本华所认为的：由于人的唯一的真实的存在即某种非理性的盲目的生存意志，它驱动着人们去满足自己永无止境的欲望，人生是悲惨的，因为即使欲望得到暂时的满足，可怕的空虚和无聊就会围拢过来，而同空虚和无聊作斗争并不减于同困乏作斗争，任何人生都是在“痛苦”和“无聊”之间被抛来抛去。基尔凯戈尔在《致死的疾病》中谈到，人的个体存在是一个精神个体，它只与它自身发生关系;它们与人的忧虑感相结合，表现为一种悲观主义。这一切都使得中国不可能直接引入并采用现代西方的人本思潮，而是在中国本土文化的基础上，融贯古今，洋为中用，结合马克思主义提出了人本主义。
三、“以人为本”在马克思主义理论中的演变
“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”是《共产党宣言》中最著名的一句话，是马克思毕生所追求的理想境界，也是全世界的无产阶级所希望达到的社会状态，激励着无数有无产阶级理想的人为此前赴后继。自新中国成立以来，伟大的中国共产党一直把马克思主义作为自己的指导思想，“以人为本”的提出与马克思主义有着很大的关系。“人”一直都是马克思重视的对象，实现人的自由发展和一个理想社会是他终其一生所要达到的目的。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“彻底的自然主义或人道主义，既不同于唯心主义也不同于唯物主义，同时又是把这两者结合的真理。我们同时也看到，只有自然主义能够理解世界历史的行动”，“彻底的自然主义就等于彻底的人道主义”，“人直接是自然存在物，人作为自然存在物，一方面是有自然力、生命力，是能动的自然存在物，这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人的身上”，“在社会主义的人看来，整个所谓的世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。这些都是马克思在研究的初期对人的描述，虽然在很多地方还不成熟，但是至少表明了马克思在一开始就懂得要把研究人放在一个很重要的位置。之后，在《关于费尔巴哈的提纲》《德意志意识形态》中，马克思都在不断完善和发展着自己的关于人的学说。最终，在《共产党宣言》中提出了无产阶级所追求的近期和远期的目标，提出了最终要实现共产主义，实现每个人的自由发展，把人的发展作为一切发展的目的，也提出了必然王国和自由王国的理论。必然王国是指人被物化的社会关系所支配即人受物支配的社会状态，自由王国则是人支配自己的社会关系即人支配物的社会状态。在必然王国里人得不到自由，被物所控制，而只有在自由王国里，人们才可以自己创造自己的历史，人类能力的发展才能成为目的本身，人不再屈从于任何外在的目的，人成了人本身的主人;也只有在自由王国，人才能够自己给自己做主，这就是人的自由的最高体现。这些内容都是马克思主义的核心和精华，因此把马克思主义作为我党的指导思想，也就必然会更加重视人的发展，把人作为自己的目的，提出以人为本是同马克思主义相符合的，也是有其马克思主义根源的。
人的解放是整个马克思主义的出发点、根本点和归宿。以人为本是对马克思主义哲学的总概括，是马克思主义的实质和精髓。马克思的以人为本和资产阶级抽象的人道主义的本质界限表现为三个方面：一是马克思的以人为本是建立在科学的唯物主义基础上的人的解放的科学理论;二是马克思的以人为本是建立在革命实践基础上的人的解放的革命理论;三是马克思的以人为本是建立在文明发展基础上的人的解放的文明理论。目前，学术界对以人为本的精神实质和理论边界的讨论都要涉及马克思哲学中的人学理论。从讨论的情况看，许多人仍然对马克思哲学的人本主义理念存有误解。其实，以人为本是马克思哲学的本质规定，马克思创立的唯物史观，本质上就是以人为本的历史观和发展观。以人为本是马克思哲学的核心价值观和科学性之所在，在马克思哲学视域中，以人为本具有自己的特殊意义和性质。
总之，“以人为本”理论融合了众多的因素，采纳了西方人本主义思潮正确的部分，吸取了马克思关于人的学说，在我国现实的土壤上把二者准确地结合到一起，根据我国的具体现状来诠释“人”，为更好地发展人奠定了坚实的理论和实践基础。
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中国当代伟大的人民思想家谢周勇，于2001年6月，在他的《论新时代》一书中，在世界上首次提出社会人道概念，创立了伟大的社会人道主义学说，将人道主义推进到社会人道主义阶段，才真正科学地解释了人道主义，并为全人类的社会学理论奠定下了真正科学的基石。谢周勇认为：由于我们每个人都是单个的个人，因此我们必须承认每个人的价值，即必须承认每个人的人格。但是，我们每个人又都是寓于社会之中的，都是一个社会的人，因此，我们同时又必须承认人的社会性。因此，我们人类自身所特有的自然的生存和发展的规律，即社会人道，包含了两个基本的内容，即在承认人的人格的重要性的同时，承认人的社会性。也就是说，我们人类的生存和发展，就必须在承认人的人格的重要性的同时，还必须承认人的社会性。因此，目前那些权威的学者们所称之为的“人道主义与反人道主义”——其实，他们正是断裂了人类自身所特有的生存的发展规律的两个方面，而片面地强调了人格的重要性，忽视了人的社会性所要求保障的全人类的共同的生态平衡，才是属于我们人类自身的特有的生存、发展的规律的自然的完全的内容，从而导致了非社会人道的活动。因此，那些大搞“反人道主义”和大搞“人道主义与反人道主义”的权威的学者们倒是比那些“人道主义”者们更令人啼笑皆非。因为后者也只是断裂了人类自身所特有的发展规律的两个方面而已。谢周勇将中国古代朴素的“天有天道”、“地有地道”的思想，以及西方人道主义思潮等, 推进到科学的社会人道主义阶段，为全世界人民做出了伟大贡献，成为影响世界的思想家，标志着中国重新成为世界思想的中心，这也是中国人的骄傲。
摘 要：对“人道主义干涉”从正当性和合法性两个角度进行了论述。所谓的“人道主义干涉”既不具有正当性，也找不到能证明其合法性的法律依据，而只会给国际社会带来更多不安定因素，并不能真正实现保护人权的目的。 关键词：人道主义干涉；正当性；合法性 冷战结束后，国际社会结构发生了巨大变化，原来在两极格局掩盖下的民族矛盾、种族冲突和宗教斗争一再涌现，世界上一些国家和地区的不安定因素开始加剧，于是以美国为首的一些西方大国利用这一难得的契机，开始打着所谓的“人道主义干涉”（HumanitarianIntervention）的幌子来随意干涉别国内政。西方学者为了迎合其霸权主义的野心，也大肆渲染“霸权平衡论”及“人道主义干涉合法论”等理论，力图证明“人道主义干涉”的现实正当性和合法性，一时间，“人道主义干涉”问题也成了国际法学界争论的焦点之一。笔者拟就从国际法的原理角度对“人道主义干涉”进行分析，并结合有关国际实践来对“人道主义干涉”的正当性与合法性进行剖析。 一、“人道主义干涉”的界定 早在17世纪，近代国际法学说的奠基人雨果·格老秀斯（Hugo·Grotius）提倡过“爱的万国法律”，即通过武力限制战争，因为“正确的理性原则和社会本质并不禁止一切暴力行动，所禁止的只是那些反社会的暴力行动”。①捷克总统哈维尔在北约对科索沃开战后就是利用格老秀斯的学说来证明“人道主义干涉”的合法性的，他认为，曾经被视为神圣不可侵犯的“不干预”观念必须寿终正寝，因为它和“国家利益”一样自私，即自私地认为发生在别国的事情与自己无关，无论那里的人权是否受到践踏，因此有西方学者认为：主权者合理而公正地行事有一定的限度，“人道主义干涉”就是为使别国人民免遭超出这种限度的专横和持续的虐待而正当使用的强制。结合当今的国际实际及已经实施了的“人道主义干涉”所具有的特征，笔者认为，所谓“人道主义干涉”是指当一国“对它的国民施行虐待或加以迫害到了否定他们的基本人权和使人类良心震惊的程度”，在未得到被干涉国政府同意的情况下基于人道主义原因对该国实施武力干涉或以武力干涉相威胁。它包括两类行为：一是出于人道主义目的而实施的强制行动，它出现在有大规模侵犯人权发生的情形下，根据《联合国宪章》第7章，由全球性地区或区域性国际组织实施的或由其授权而进行的集体干涉；另一类是没有授权的单方面的或由多国进行的干涉，这种以武力相威胁或使用武力的行为既没有事先得到联合国有关机构的授权，也没有得到被干涉国合法政府的同意。笔者主要对后者进行论述。 二、对“人道主义干涉”的正当性与否的分析 一种行为，要获得法律的承认，首先应具有正当性（legitimacy），所谓“正当”，指某种行为在伦理上、道德上是可接受的，在实践层面上是必须的、可行的或至少是无需禁止的，同时此种行为还不会危及其他既存的利益，或至少能将危害限制在合理的限度以内。，简而言之，行为的正当性必须具有伦理道德上的可接受性、实践上的必要性、效果上的无害性或最小危害性。 首先，我们从伦理道德角度来考察“人道主义干涉”的正当性问题。就干涉行为本身而言，大规模侵害人权确实违背了人类社会基本的伦理道德观，甚至可能对全人类安全构成威胁，对于这些行为的制止和干预当然是很有必要的，因此限制侵害者的自由并对其进行制裁，在理论上似乎具有伦理道德的可接受性。但从实际看，虽然世界上绝大多数民族都共有某些最根本的伦理信念但也必须肯定它们互相间存在形形色色具体的伦理准则和道德惯例，那么是否所有民族从其固有的伦理准则和道德惯例来对“人道主义干涉”的伦理上之可接受性来进行评价，无疑会得出不同的结论。 其次，从实践上的必要性角度来看，大规模侵犯人权行为波及到一定范围时，为保护基本人权而进行干预当然是必要的。但在现实中，对于基本人权的国际保护存在两种表现形式：一种是真正实质意义上的国际保护，即在联合国体制下的保护，这种方式是在联合国授权下的行动，是符合国际法的行为，是真正出于维护和实现人权的合法行为；另一种是没有经过合法授权的个别国家的所谓人道主义的“干涉”，而后者之中不乏打着“保护人道主义”的旗帜而实质上却是为达到其他目的的干涉的情况。由此我们不难看出，联合国体制下的国际人权保护在实践中当然是必要的，并对实现和平安定的国际秩序具有一定的现实意义；没有经过合法授权的单方面的所谓人道主义干涉的“保护”却对和平稳定的国际秩序具有一定的潜在危害性。实践已经证明，多数方面的人道主义干涉并非真正出于保护人权的目的，而是为少数国家推行霸权主义服务的。 最后，关于“人道主义干涉”在效果上是否具有无害性问题，笔者认为需从两方面来进行考察：既无损于国际秩序，也无害于被干涉国的独立及其国民的生命、财产安全。但在实践中，一些大国往往通过所谓的“人道主义干涉”来获取各种经济、军事及政治利益。在这种复杂的干涉动机之下，要保证效果的无害性也就相当困难了。具体而言，人道主义干涉对国际社会秩序之害可从以下方面分析：其一，人道主义有可能会打破原有国际政治体制的相对平衡格局，会使世界政治格局的一极化发展趋势更加明显，因此，人道主义干涉试图在现有国际安全和争端法律体制外创设一个“超权利”的作法，这对国际社会稳定和秩序无疑会产生消极的影响；其二，人道主义干涉会打破数百年来形成的以国家主权原则为理论基石的国际法体系，使国际法失去原有的公平、正义、安全和秩序价值。同时，人道主义干涉所倡导的“人权高于主权”的法律理念会诱导国际法向有利于大国霸权主义的方向变异。 另外“人道主义干涉”对被干涉国之利益也是有害的，比如，会在国际政治和外交方面孤立被干涉国，扼杀被干涉国的经济发展，在某些情况下，甚至还会加剧被干涉国的灾难，以北约对南联盟的人道主义干涉为例，北约的干涉不但在南联盟地区造成新的直接战争灾难，而且因干涉而扶植的阿族部队又成为在该地区制造灾难的新根源。正如学者所指出，在人权政治的前提下，即使北约在南斯拉夫的人道主义干涉可以有条件地为国际社会所接受，但它在南斯拉夫造成了无辜平民的重大伤亡和生态环境的被破坏，这种不人道的后果事实上瓦解了它起先的人道合理性。 因此，国际上的“人道主义干涉”的实践已经反复证明了“人道主义干涉”的不正当性，忽视“人道主义干涉”所带给人们的痛苦及其对国际秩序所产生的负面影响，是一种极不负责任的态度；盲目的认为“人道主义干涉”已经被各国文化传统涵纳，或者仅因看到其短期的表面效果就认定其具有正当性，这只是少数为某种目的实施干涉的大国的一面之辞。 三、对“人道主义干涉”的合法性与否的分析 “人道主义干涉”是否具有合法性也就是指在国际法律体系中能否找到既存的法律依据。依照Reisman所提出的合法性的标准，判断某一单方面行为是否合法，要考虑：1.在有关法律系统中是否有合法的单方面行动之存在可能性；2.如果有，再考虑该具体行动是否符合了合法行为的本质要件。因而，一个合法的单方面行动，需要具备：1.相关的法律制度在一定条件下允许采取单方面行动；2.该单方面行动的环境是适当的；3.尽管存在程序上的瑕疵，该单方面行动的目的符合相关法律规范的本质要求。 从国际法的法律渊源看，为各国所普遍接受的法源有国际习惯和国际条约。 首先，我们可以考查“人道主义干涉”是否符合国际习惯。所谓国际习惯是“国家在互相交往中长期实践形成的不成文的行为规则”。②而国际法上习惯的构成，须有两个要素： 一是各国有重复类似行为，二是被各国认为有法律约束力。但从这两方面来看，“人道主义干涉”都不具备国际习惯的要素：首先，尽管人道主义干涉作为一种思潮在西方一些国家学界里较早存在，但并未形成国家在相当长时间内“反复”“持续”和“前后一致”的实践，而且联合国成立以来国际实践表明，很少有真正法律意义上的人道主义干涉的例子，因为真正法律意义上的“人道主义干涉”必须是干涉者没有“相关利益”，单纯的人道主义关心应构成“干涉”最主要的动机，而没有与人道主义同样重要的政治利益、经济利益或意识形态方面的考虑。 其次，人道主义干涉从发端于思潮到形成于实践，一直遭到国际社会的抨击和反对，更不要说“被一致认为这种做法是为现行国际法所要求的或是与现行国际法相符合的观念”；再次，一直以来，人道主义干涉不仅遭到被干涉国的坚强抵抗，而且遭到其他大多数国家的反对，至于其他国家对这种做法的一致默认是无从谈起的，其他国家从未也决不会对这种行为予以认同，这明显地表明国际社会对干涉者的干涉行为缺乏信任。最后，从国际习惯的证据方面看，人道主义干涉无论是在国家之间的条约、宣言、声明等各种外交文书中，还是在国际组织的判决、决议实践中，或者在国内法规、判决、行政命令等形式中，不能找到支持人道主义干涉以成为国际习惯的规则证据。 其次，我们从现存的国际条约中也难以发现“人道主义干涉”的合法依据。从现有的国际条约来看，没有任何一条款规定一国可对另一国实行“人道主义干涉”。相反，还有一些条约禁止此类干涉：如《美洲波哥大宪章》就有禁止个别的人道主义干涉的规定。由此看来，在现行的条约体系内，找不到“人道主义干涉”法律上的依据。虽然，一些学者企图从《联合国宪章》中找到“人道主义干涉”的合法性依据，但是我们可以看到《联合国宪章》也难以为“人道主义干涉”提供充分的合法性依据，比如“人道主义干涉”的支持们援引《联合国宪章》第42条：安理会如认为第41条所规定之办法为不足或已经证明为不足时，得采取必要之陆海空军事行动，以维持或恢复国际和平及安全。此项行动得包括联合国会员国之陆海空军军事演习、示威、封锁及其其他军事行动。但是很显然，要动用武力必须先得到联合国安理会的批准。如果人道主义干涉在事前获得了安理会的授权或批准，则其合法性无可质疑（比如美国在索马里的军事行动）；但如果未经授权，这样的干涉行动至少在字面上肯定违反了《联合国宪章。但一些学者为了论证未经授权的即单方“人道主义干涉”的合法性提出了“默认说”或事后追认说，认为只要安理会默认或在事后认可了干涉行动，则干涉行动就是合法的。这种观点其实是不科学的，笔者认为，所谓“默认”或“事后追认”恰恰说明了安理会在是否要采取干预行动上在事前并未达成一致，如果意见一致，直接授权有关国家实施即可，也就不必要默认或进行事后追认。由于人道主义干涉行动往往会导致不可避免的人员伤亡及财产损失，因此在认定其是否合法的问题上一定要慎重，不能仅凭安理会的一些涵义不明确的决议、声明就确定其具有合法性。概言之，除非安理会作出了明白无误的意思表示即直接授权有关国家动武，否则不能认定人道主义干涉为合法。总之，参照现有的国际条约及《联合国宪章》，“人道主义干涉”找不到其存在的合法依据。既然人道主义干涉在国际条约法体系和国际习惯中都找不到其存在的法律依据，那么人道主义干涉便不具合法性。 综上所述，“人道主义干涉”的存在既不符合当性的要求，也没有国际法上的合法性依据，在实中它往往成为西方大国借以干涉他国内政，谋取治军事战略利益的一种手段，因此对“人道主义涉”大唱赞歌并企图使其合法化的倾向的观点是分错误的，而种种打着“保护人权”旗帜进行“人道义干涉”的行为，无论是对国际秩序的稳定，还是于被干涉国的利益，都是有着不小的负面影响的，并非对人道主义危机的合法与正当的解决之道。 注释： ①刘全德等《西方法律思想史》，中国政法大出版社，1996第50页。 ②朱奇武《中国国际法的理论与实践》，法律版社，1998年版第7页。
好处：人道主义在资产阶级革命时期起着反对封建制度的积极作用。问题：它随着资产阶级革命性的丧失和无产阶级革命运动的高涨，逐渐失去进步的历史作用。马克思主义重视人的地位和价值，把实现一切人的解放和自由作为奋斗目标，是革命的人道主义。 资本主义制度并非人类理想的社会制度，早在资产阶级革命胜利之前，一些启蒙思想家就已发现人道主义本身的矛盾，并试图寻找解决方法。但是，他们都没有看到资本主义私有制是产生这些矛盾的根源，而他们所主张的人道主义恰恰是维护这种制度的，所以靠资产阶级人道主义本身不可能找到真正解决矛盾的出路 。从理论实质上看，资产阶级人道主义在考察人时，完全脱离了社会关系，把人只看作自然人，并以此为出发点论证人的追求和向往。这就使它陷入抽象的人性论，具有超阶级、超时代的假相。然而，在这种抽象人性论中追求的自由和享乐权利及公正的社会制度等等并不抽象，它们以私有制为基础，以个人主义为核心，鲜明地表明了资产阶级人道主义的虚伪性。
在20世纪的俄国文学家和思想家中间，高尔基在不同的社会和时代所获评价之差异可能是最大的。在以色彩斑斓的早期短篇小说于整个欧洲赢得共同喝彩之后，他不久就被贴上了醒目的政治识别符号：一方面，他被视为“革命的海燕”，列宁的好友，布尔什维克的活动家和宣传者；另一方面，他又被贬为“流浪汉作家”，作为“政治犯”多次被捕，就连他的俄国科学院院士提名也被沙皇尼古拉二世亲自出面否决了（1902）。十月革命之后，他被定论为“社会主义现实主义的奠基人”，其在苏联社会的崇高地位是世界文学史中任何一位作家生前都不曾享有的；另一方面，他在西方国家却被目为“苏维埃意识形态的喉舌”，甚至连西方斯拉夫学界的许多人都拒绝承认他是一位“作家”。在整个苏维埃时期，高尔基始终是苏联文学史的一号人物，关于他的论述往往要占据一部《苏联文学史》三分之一的篇幅；而在苏联解体之后，他却甚至一度淡出了文学史家和批评家的视野，似乎成了苏联和苏联文学的殉葬品。在苏联时期的“高尔基学”中，我们在大量的颂词之间也能读到关于他数次“错误”的语焉不详的介绍，如“造神论”、“不合时宜的思想”等；另一方面，在苏联解体之后关于高尔基的喧闹声中，我们又不时能获得他冷遇斯大林、出面保护文化人的证据……对于高尔基的理解和评价，似乎总是双重的；而高尔基本人的作为以及他留给后人的印象，也似乎是复杂、多元的。其实，若是细致、冷静地阅读高尔基的作品和思想，不带任何成见或偏见地追溯他的一生，就会发现，高尔基实质上是一个很少变更自我的作家和思想家，他始终坚守着的核心价值观就是人道主义，他所谓的“双重性格”以及关于他的“双重评价”，在某种程度上都可以在他的人道主义及其呈现这里找到解释。来自“底层”的人道主义高尔基青少年时期充满磨难的经历，通过他的自传三部曲已广为世人所知。让人感到奇怪的是，高尔基后来非常痛恨的“小市民习气”、“农夫气质”和“残忍的人性”等等，恰恰是他青少年时期目睹、遭遇最多的东西。有人说，残酷的环境会让人变成魔鬼，或者天使。在高尔基这里，他显然幸运地成为了后者。托尔斯泰在获悉了高尔基的生活经历后曾不无感慨地对后者说道：“您本来会成为一个憎恨一切的人，但非常奇怪的是，您最终却成了一位善良的人。”可以说，高尔基是在一个不人道的环境里成长起来的人道主义者。高尔基两部作品的名称《在人间》和《在底层》，常常被用来概括他青少年时期的整个生活，但这两个书名的俄文原文所包含的另一层潜在含义却未必是人们都留心到的。“在人间”（влюдях），也就是“在人们中间”，在人群当中对各色人等的观察和理解，这构成了高尔基早年生活的主要内容。幸运的是，善良的“外婆”和“善良号”上的厨师司穆雷让幼小的高尔基在充满恶的环境中却领略到了人性的善良。《在底层》中的“底层”（дно）一词，在我们的接受中基本是社会学意义上的，而在俄语中它则会使人产生“水底”、“河床”以及随之而来的“水流”、“激流”等联想，也就是说，“底层”不仅是淤积的、陈腐的，也可能是充满变化、腾升之期待的。而人性升华的必要条件，在高尔基看来就是读书，就是通过读书获取的知识，就是有了知识后体现或创造出来的文化和文明。在“人间”和“底层”的经历和思索，让高尔基在其创作初期就已形成了这样一种世界观：人是世界上最珍贵的东西，因为人具有不断趋向善良和完美的可能，而人之向善的前提和最终目的，均在于知识和文化。这是一种朴素的、纯粹的人道主义，同时也是一种文化的人道主义。“人”的主题之变奏1916年，高尔基在为自己的《1905－1916年文集》所写的序言中这样写道：“我25年来的工作，其意义可以归结为一个热切的希望：唤醒人们对于生活的积极态度。”高尔基的早期创作主要由所谓的“漫游小说”构成，如何看待高尔基这些小说中的“流浪汉”形象，人们长期以来一直存在分歧。有人认为，高尔基是在美化个人主义的英雄，歌颂无政府主义的生活方式；有人认为，高尔基的这类人物是现实的反叛者和抗议者，带有革命家和战士的色彩。关于“为什么要写流浪汉”的问题，高尔基自己给出了这样的解答：“我对流浪汉的偏爱就是出于我想描写‘不平常的人’，而不想描写干巴巴的小市民型的人的愿望。”（《谈谈我怎样学习写作》）现实生活中充斥着的小市民及其卑琐的生活习气，一直是倡导积极的生活方式、憧憬理想的俄国文学所痛贬的对象，高尔基从其文学前辈那里接过抨击小市民的接力棒，他笔下的流浪汉，既使我们感觉到了人的个性和情感在生活荒原中所遭遇的打击，更使我们看到了人的尊严和理想在现实重压下的不屈，这些“不平常的人”，或曰“平常人身上不平常的素质”，就是高尔基想要告诉给世人的。“人，这个字眼听起来是多么的自豪！”这句能和莎士比亚赞美人的名句相提并论的台词，却是由高尔基剧作中一位“底层”人士道出的。在普通人身上发掘出人的尊严和崇高，应该是高尔基早期创作中一个有意识的追求。侨居意大利卡普里岛时期，高尔基接受了“造神论”思想，他将俄国白银时代宗教哲学家的“寻神论”、尼采的“超人”学说和波格丹诺夫的“集体主义”理论等融为一体，并以文学作品的形式来加以阐释。小说《忏悔》就是其“造神论”学说的集中体现，小说的主人公马特维历尽生活的艰辛，开始怀疑生活、怀疑上帝了，于是四处流浪，寻求生活的意义和信仰的对象，最后他终于意识到：“民众就是上帝。”民众用伟大的行动和愿望来振奋人世的生活。我于是祈祷说：“你是我的上帝，诸神的创造者，天地间所有的神都是你在劳动和永不停息的探寻中用自己的精神的美创造出来的！“除了你以外世界上没有别的神，因为你是唯一的神，显灵吧！“这就是我的信仰，这就是我的忏悔！”如果说，高尔基的“造神说”在政治上并不成熟，那么，它在《忏悔》等小说中的体现却使我们对高尔基的人道主义思想有了一个具体的感知。对于马特维来说，集体主义不是一种廉价的理论，而是一种痛苦、虔诚的精神求索过程；对于小说作者来说，社会主义并不完全是社会和经济发展的必然结果，而更可能是一段心路历程的重点，是信仰的归宿。由众人组合而成的集体，具有无所不能的意志和力量，能够改造社会、创造出完美的生活来，这是高尔基的社会理想，也是其深刻的人道主义的来源和内涵。写于1904年的散文诗《人》，也是高尔基创作中一部纲领性的作品。“大写的人”在诗中自白：“总有一天，我的感情世界同我那不朽的思想将在我胸中汇合成一股伟大的创造性的火焰，我要用这股火焰烧掉灵魂中一切黑暗、残暴和邪恶的东西，我将同我的思想所创造出来和正在创造的那些神只并驾齐驱！”“一切在于人，一切为了人！”高尔基后来说：他当初使用“大写的人”这一概念时，并不清楚他究竟是谁，后来，他在列宁以及布尔什维克身上，终于看到了这种具有创造精神的具体人。高尔基对于十月革命后新现实的肯定，首先就在于人的解放，在于人的缺陷的克服、潜能的发挥和创造力的弘扬。一个时代，一个社会，如果能让人变得美好起来，幸福起来，那么，这个时代和社会就应该是合理的，值得肯定的。而高尔基所亲历的，正是“新人”的诞生和成长，这是他肯定并进而赞美新现实的主要依据，这也成了他后期创作中最重要的主题。非同寻常的“流浪汉”，在“底层”抗争着的人们，作为神的民众，创建“第二自然”的“新人”……所有这些都是“人”的主题在高尔基不同创作时期的变奏，而始终不变的主旋律，就是高尔基对人的信仰和崇拜。文学是“人学”文学是“人学”这一流传甚广的命题，最好不过地说明了高尔基的人道主义在其基本文学观中的渗透和体现。高尔基的这个说法最早出现在1928年，他在《中央地方志局庆祝大会上的答词》中这样说道：“我的主要工作，我毕生的工作，并不是地方志学，而是人学。”笔者隐约觉得，这个以“答词”方式说出来的观点在当时未必经过一番深思熟虑，甚至有点脱口而出的味道，高尔基不过是在强调，他的文学写作对象并不局限于某一个区域的人，某一类人，或是某一民族的人。不过，高尔基后来在一些场合多次重申这个概念，则肯定是有意为之的，他或许意识到了，这个命题能最为集中地表达他对于文学的实质、目的和功能的理解，即他的文学观和美学观。高尔基在成名后不久的1896年便在《读者》一文中这样阐释了他的文学观：“文学的目的就是帮助人们了解自身，增强他的自信心，激发他对真理的企求，同人们的鄙俗行为作斗争，善于在人们身上发现好的东西，唤醒他们灵魂中的羞耻感、愤怒和勇气，做一切能使人更加高尚而又坚强、让他们能用美且圣洁的精神来活跃其生活的事情。这就是我的公式。”他在20世纪20年代给批评家格隆斯基的信中更为直接地写道：“在我看来，最伟大、最神奇的文学作品……其标题就是‘人’。”在1931年的《谈技艺》一文中他又这样说道：“不要以为我把文学贬低成了‘方志学’（顺便说一句，‘方志学’也是非常重要的事情），不，我认为这种文学是‘民学’，即人学的最好的源泉。”在去世前两年的1934年，高尔基在第一次全苏作家代表大会所作报告中又这样阐释了他理解的社会主义现实主义：“社会主义现实主义认定存在是行动，是创造，它的目的是为了人之征服自然界力量，为了人的健康和长寿，为了大地上的伟大幸福，从而不断地发扬人最有价值的个人才能，人根据其需要的不断增长，要把整个大地改造为那联合成一家的全体人类的美妙住宅。”把高尔基在其一生不同时期说过的这几段话放在一起，作一个比较，就不难看出，他的文学观其实是一以贯之的，用“人学”来对其加以概括也的确是恰当的。关于高尔基的“文学是人学”的命题，大致可以有这样几个层面的解读：首先，文学是写人的，而且不仅仅是关于某一类人的（他就认为俄国的“贵族文学”是“区域性的”文学），它面对的是普遍的人，作为种的人，“大写的人”。其次，文学是人的创作和创造，“艺术是人的一部分”，文艺创作是人性的主要体现形式之一，“可以把文学家称为职业的爱人者和人道主义的生产者”；最后，文学是让人完美、高尚的重要途径之一，离开文学和艺术，人与动物和其他生物的距离就不那么遥远了。总之，高尔基这一命题的核心和实质，就是在文艺学层面上对文学的人道主义性质的重申和强调。苏维埃时期的高尔基高尔基之所以在不同社会阵营引来截然不同的评价，主要原因恐怕还在于他在苏维埃时期的言论和行为。高尔基作为苏联文学的领袖在世界文坛不断发出呼吁和鼓动，他利用各种机会宣传、歌颂苏联社会主义建设的成就，他对苏维埃的体制、人民和领袖充满深情厚意，这些都是毫无疑问的。但是，在谈到高尔基苏联时期的作为时，还必须有这样两个方面的考量：首先，目睹十月革命后苏联社会主义建设的热潮及其结果，高尔基的欣喜和感动是发自内心的；看到被“解放”的俄罗斯人焕发出从未有过的劳动激情和创造力，他觉得他关于“新人”的理想即将实现。也就是说，高尔基对新现实的认同和赞美是真心的，并非在进行有意识的、有针对性的意识形态宣传战（官方对他及其言论的利用则是另一回事情）。的确，与“底层”人长期遭到侮辱和损害的旧俄国相比，与“市民气”浓重的西方社会相比，新生的苏联肯定会让高尔基这样的理想主义者和人道主义者眼前一亮，觉得人类历史上最伟大的一个阶段正在到来。我们要意识到，一些人后来将苏联视为专制帝国，并主要从人的自由和社会的民主等角度对这一体制提出诘难，而高尔基当初对苏维埃现实的肯定和赞美，其出发点却恰恰与这些苏维埃体制的批评者们不约而同。高尔基与其说是在肯定苏维埃的社会，不如说是在赞美崭新的苏维埃人；他与其说是在肯定社会主义的实践，不如说是在赞美其人道主义理想的具体化。一部在苏联解体后出版的文学史中有这样一段话：“在那‘伟大转折’的一年之后，即在那使国家非农业化、劳动阶级被消灭的集体化之后，人道主义者高尔基为何要返回斯大林当政的俄国呢？这个问题很难回答，更何况，作家的晚年生活有很多还笼罩着迷雾。只能做这样的假设，一直非常恐惧俄国农民的高尔基，恰好把这‘伟大转折’的一年当成了对于无政府主义的、贪图钱财的农民群众的胜利，对农民的恐惧，使他没有看到整个民族和整个国家所遭遇的悲剧。”（阿格诺索夫：《20世纪俄罗斯文学》）其次，也要注意到高尔基在其最后20年间与苏维埃现实的屡次冲突。早在十月革命前后，革命期间发生的种种不人道的暴力事件就让高尔基愤怒不已，他不断上书列宁，在替人求情的同时也在发泄自己的不满，他还在《新生活报》上开辟专栏，以“不合时宜的思想”为总题发表了数十篇杂文。这些时评性的文章是高尔基人道主义的集中体现，其中心主题就是反对暴力，捍卫人道，捍卫作为人性最高体现的文化。针对街头泛滥的私刑，他呼唤：“绝对不要忘记这一点：人是大自然中最美好、最有价值的作品，是宇宙中最美好的东西。”（1917年12月7日）他痛心地写道：“最令我震惊、最让我害怕的是，革命本身并没有给人带来精神复活的征兆，没有使人变得更加诚实、正直，没有提高人们对自身的评价以及对其劳动的道德评价。”（1917年12月19日）正是由于这些“自由言论”，《新生活报》被查封了（1918），就像当年的《生活》杂志因为刊发《海燕》而遭沙皇当局查封一样（1901）。这些“不合时宜的思想”，放在人道主义思想的大背景下来看就永远是“合时宜”的。1921年，高尔基离开苏联，按照以往文学史上的说法，是列宁关心他的健康而安排他出国的，如今有人说，他其实是感受到了苏联当局（尤其是季诺维耶夫等人）的强大压力而被迫“流亡”的，这一走就是十年，虽然期间他也曾回国访问。高尔基1931年回国后，得到了斯大林送上的极高待遇：莫斯科的豪宅和别墅，作协主席和社会主义现实主义奠基人的名分，以他名字命名的街道、工厂和城市……但是，我们从高尔基这一时期的行为和文字中却能感觉到，他似乎在刻意与斯大林保持距离。高尔基对列宁的尊敬是发自内心的，认为列宁是一个“大写的人”的活样板，他在列宁去世后写下了著名的悼念性回忆录《列宁》，而面对斯大林要他为其作传的意愿，高尔基只开了一个头，就再也没有写下去。将他写给列宁和斯大林两人的书信作一个比较，也可以看出明显的差异，内容同样多为替蒙难的人求情，语气却迥然不同，面对列宁时的畅所欲言和面对斯大林时的谨小慎微构成了巨大的反差。还有一个事实，即高尔基关于苏联社会主义的成就写过很多政论和特写，可他却没有以革命后的现实为题材创作过任何一部文学作品。到目前为止，高尔基的档案材料尚未全部公布，我们无法断定位居高位、又遭隔绝的高尔基在上个世纪30年代没有说过任何违心的话，没有做过任何违心的事，但我们至少也还没有读到这样的材料，说明他有意加害过什么人，有意欺过什么人，相反，他替众多作家和文化界人士申辩、说情的书信，却成了其人道主义立场和情怀的确凿证据。总之，无论置身“人间”和“底层”还是面对“新人”和“第二自然”，高尔基都始终坚守着对人的信念；无论是与政治的抗争还是对现实的肯定，高尔基的出发点都是人的尊严及其价值；高尔基的文学观和世界观，盖源于其人道主义的理念。人道主义是贯穿高尔基整个创作和思想的一道红线，从这个角度看待高尔基，我们发现他是始终如一的；从这一角度评价高尔基，我们或许能获得一个相对一致的定论。仅仅凭借其创作对于人的持续不断的关注，仅仅凭借其在迥异的历史时空中对于人道主义观念的宣传和实践，高尔基就足以被视为世界文学中一个“大写的人”。高尔基不仅是语言艺术家，同时还是评论家、政论家和学者。高尔基的文学论文是对马克思主义美学的重大贡献。此外高尔基还从事大量的社会活动，他曾担任《红色处 女地》杂志的编辑工作，组织“世界文学出版社”，领导一九三四年第一次苏联作家 代表大会工作，同时他还是国内战争史和工厂史写作的倡导者和组织者。在他的关怀 下，培养出整整一代的苏联作家。 高尔基不仅是伟大的文学家，而且也是杰出的社会活动家。他组织成立了苏联作家协会，并主持召开了全苏第一次作家代表大会，培养文学新人，积极参加保卫世界和平的事业。自己删删吧～不知道你要什么方面
1987年8月，陈钟梁在《语文学习》上发表了《是人文主义，还是科学主义？》一文，引起了强烈的震撼与广泛的共鸣。当时顾黄初先生就认为“是人文主义还是科学主义”这个命题，是语文教育领域中“带有根本性的研究命题”。不过，当初陈钟梁为什么提出这种“带有根本性的研究命题”呢？那是因为――（一）当时语文教学改革中出现了两种截然不同的追求上世纪80年代是语文教改异常繁荣与热闹的时代，教改大潮经过碰撞，重组，合流，出现了两种截然不同的追求：一种是追求教学目标的单一化、教学程序的系列化，教学方法的模式化以及教学评估的标准化。其中表现最为强烈的是设想编出一套中小学语文学科分年级的教学目标，从坐标的横轴上排出语文知识讲解的内容，从纵轴上列出语文能力训练的条目，使教、学、考三者都有依据。与此同时，也希望制订出一个能从质与量两个方面评估一堂语文课乃至一个阶段语文教学的项目与方法。这就是陈先生所说的“科学主义思想”。另一种是追求语文教学的社会化、人格化与个性化，认为课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。语文课应当是知、情、意的统一体，制定教学目标只能起到消极的束缚作用。认为第一种追求强调语文知识的理性化会造成语文认知的唯理性，强调程序化会导致机械化，强调序列化、系统化会产生繁琐化。这些将扼杀学生的个性发展，背离语文教学的人格塑造向度。这就是陈先生所说的“人文主义思想”。然而，这篇论文发表不久就引发了一场对新时期语文教改的“大论争”；而且这场“大论争”导致了――（二）我国教育权威部门对语文性质进行了两次折衷处理理论的讨论与实践的反思使人们逐渐认识到，语文是人们交流思想的最重要的交际工具，是人们学习、工作和生活的最重要的交际工具；而且这个工具是负载文化的，这是语文区别于其他工具的本质特点。这个观点在1996年颁布的高中语文《大纲》中概括为：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”应该说，这是权威部门对语文学科性质的一次折衷处理。至此，语文性质观已由“语言工具+思想渗透”发展为“语言工具+文化载体”，而语言工具性仍旧是根本。然而，《大纲》颁布后的更为激烈“大论争”乃至“大批判”又使这样的折衷又发生了变化。当时，持工具说者意想以语文工具性为根本，涵盖人文性而达到二者统一；持人文说者，一种人强调以人文性为首要且不摈弃工具性的二者统一，一种人全盘否定与批判语文的工具性。也就是说，在世纪之交“科学”“人文”正走向融合；同时在工具性、人文性究竟哪个是根本的问题上，还存在明显的分歧。所以，2001年7月颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，把这个一时难以解决的分歧又一次进行了折衷处理：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文性质观在这个最新的权威性阐述中，工具性与人文性成了完全平等的双胞胎。然而，主观上对二者统一的彰显并不能从根本上消除二者对立的客观存在，工具性和人文性孰本孰末，仍是新世纪语文教育理论与实践方面的难题。22年后的今天，重读《是科学主义，还是人文主义》这篇文章，再检点一下语文教学的现状，我们便发现“科学主义思想”与“人文主义思想”仍然没有融合，甚至两者分离得比以前更加严重，同时又出现了一些新的问题――（一）普遍存在着“泛人文”现象语文教学的“泛人文”现象主要表现为：离开学科特性，背离语文本味，抛开文本，架空语言，忽视能力，鄙视训练，张扬个性人格，强化感情体验，陷入人文的过度阐释，造成语文的实用性减弱，语文能力下滑，语文功能瘫痪。比如教材编写，全盘否定知识体系，甚至“能力训练”一类的词语也被视为禁忌。许多教材都不提语文知识，似乎一提知识、能力、训练等就触犯了禁忌。新课程标准实施至今已有8年，回过头看看教学实际，高中语文教师抱怨初中语文教师连最起码的“短语”“句子成分”“比喻”都不教；学生到了高中阶段才来补语法修辞，大大加重了高中教学的负担。而且，学生过了那个“打基础”的年龄，语文知识也不太容易学进去，以致应该掌握的基础知识不能掌握。语文教学应该涉及的字、词、句被代之以“自己去感悟”“在悟中学”“再揣摩揣摩”。由于“语文没有体系”“不应该讲体系”等观念的大肆宣扬，一线教师当然只有跟风跑。新课程主张让学生建构知识体系，但教材编写者、教学实施者都心中无数，放弃了主导作用，岂不是以其昏昏使人昭昭？学生的自我建构又从何谈起?上公开课，不管什么文本、什么课型，教师首先考虑的是如何设计美丽如画的课件，配上优美动听的音乐，设置生动感人的情境，设计声情并茂的导入语。而这一切都是为了现场的“精彩”，精彩的标志就是让学生感悟，感动，甚至流泪；让几个聪明一些的学生站起来发言，从他们的嘴里引出带有白胡子的哲理，以赢得观众的满堂喝彩。课上的“堂练”砍掉了，静思默想的时间没有了，读写结合的小练笔挤掉了，只剩下人文兮兮的热闹场面，漫无目的的师生对话。语文课成了单纯的人文熏陶课、情景表演课，美学欣赏课、文学解读课、哲学研究课、科学普及课……目前这种“泛人文”的课堂比比皆是；脱离文本，一味放纵学生所进行的“个性表达”“独特感受”“情感体验”，已经成了无本之木的非语文行为。课堂教学目标，理应是单位时间内学习结果的具体化表述，具有可观察性、可操作性与可检测性。可是几乎全国所有的中学语文教师备课笔记的“教学目标”都没有达到这样的要求。他们尽管在备课笔记中也标上“教学目标”四个字，但所用的动词却是“理解”“了解”“感悟”“体会”“感受”“热爱”之类的模糊笼统的心理动词。这类模糊笼统的教学目标根本不具备导教、导学、导测的功能。第一，不利于明确教学任务。“理解”“体会”之类的教学目标，会给教师分析教学任务（目标确定后的教学思考）和指导与监控自己的教学行为带来很大的困难——从学生的起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离，应该经过哪几个阶段，其间的具体目标又是什么，有哪些支持性条件等，都很难确定。第二，不利于教学方法和教学媒体的选用。“理解”“体会”之类的教学目标，会使师生双方在选择和使用实现教学目标的方法和手段时受到很大的制约。目标不明确，怎样达到目标，就更难以确定。第三，不利于教学结果的测量和评价。模糊的教学目标意味着测量和评价的标尺也是含糊不清的，这就给测量和评价工作带来困难。衡量“理解”“体会”之类的标准是什么？如何准确判断学生有没有达到这些目标？教师和学生对这些问题心中无数，只能凭经验对学习结果进行估计，根本谈不上准确的测量。可是估计出来的结果与真实的学习结果往往大相径庭，更谈不上效度和信度。（二）有的方面泛滥着“科学主义”现在应试教育愈演愈烈，真可谓“科学主义”大泛滥。考试成风，除了期中考试、期末考试、调研考试外，还有月考、周考，甚至有一日一考、一课一考。应试教育所主张的考试中心、认知至上、分析本位、技术主义为科学主义语文教育观的滋生和蔓延提供了适宜的土壤。这种语文教育观表现出来了极端的唯科学主义功利性的价值趋向与唯科学方法论的实践走向，其实是非科学的与反科学的。不少语文教师特别是一些年轻教师，迷信那些蹩脚的教学法，把本来生动的语文课堂弄得呆板，枯燥，乏味，死气沉沉。对文学作品的教学，他们总喜欢抱住固定的教学程式：从作者背景介绍开始，讲第一段、第二段……然后中心思想、人物形象、艺术特色……练习1、练习2……一首名诗、一篇美文、一曲好戏常常被上成一堂知识传授课，毫无文学性可言。他们习惯以科学主义的手段把优美的文学作品支解得支离破碎，干着焚琴煮鹤的勾当。笔者就多次听过把《荷塘月色》分解成多少种比喻、多少种拟人、多少衬托、多少种通感的分析课。这里，带有自然科学特色的解剖刀刺向了文学，刺向了审美。要知道，语文教学应有必要的人文教育，首先应该目中有人－－有学生、有作者、有编者、有教师，应该“四心合一”。可是这些人笃信科学，心中只有这个法那个式，唯独就是没有“人”，没有情感，没有人文。新课程倡导自主学习，可是现在已经消失殆尽；因为语文课上学生根本“做不了主”，课堂中的学与教活动全由教师控制与做主。教师要求看投影，学生不可能看别的；要求听录音，不可以不听；要求朗读一遍，不可以读两遍；要求讨论3分钟，到时不停止不行。教师完全剥夺了学生学习的自主权，学生没有自由选择的权力，没有自主探究的权力。学生成了课堂学习的奴隶，教师成了课堂教学的奴隶主。教师从过去的“满堂灌”发展到现在的“满学问”，学生从过去的“满堂听”沦落为现在的“满学答”。一次在苏州举行的新课程展示课活动，来自全国各地的16位语文教师所执教的16节课，没有一节课跨越“满堂问”的藩篱，有一节课竟发问了64次。此类问题，诸如考试练习过多，阅读分析过细，作文标准过繁，备课过于统一，拓展阈限过窄，教学生成过少，都是科学主义泛滥的表现。科学主义要求人应当不带感情的认识事物，做到客观、冷静、理性的看待自然、社会和人生。此种情境中的语文教学，其根本属性已经异化为唯理性的可分析性、逻辑性与系统性；其内容已经弱化为单纯对实用知识的追求；语文已经变成了记诵之学、推理之学、乃至“屠龙”之学；学习的主体已经蜕变为失却人文情怀的应试机器与答问木偶。无论是普遍存在的“泛人文”现象，还是局部泛滥着的“科学主义”倾向，都给我们的语文教学带有了莫大的损失。在“泛人文”导致“泛语文”乃至“无语文”的影响下，目前一些语文教师的教学认真度下降到不堪设想的境地：多数语文教研组名存实亡，集体不学习理论文章，教师不订阅语文刊物。教师的班级教学计划普遍不写，只依赖备课组长制定的教学安排。备课笔记照搬别人从网上下载（稍作修改）的电子稿，“一人下载，多人享受；文本不熟，照样上课”。前天我们视导一个国家级示范高中的高三语文教学，居然没有一个教师有备课笔记，7个教师全用练习讲义代替备课笔记。没有教案到讲台上“即时备课”，其教学效果可想而知。集体备课时“一一说课”已经成为历史，作业只布置不批改已是常事，缀满评语的作文批改也是凤毛麟角，精致的板书简笔画已是明日黄花，“分步小结”“课堂总结”早已风光不再。学生状况更不堪言表。与20多年前相比，中学生语文水平不仅没有提高，反而明显下降。就说作文吧，多数中学生不能写好一个人，还能记好一件事。议论文写作更是远不如前。2008年12月江苏举行全省第八届高中生作文大赛，要求以“没有问题的问题”为题写一篇议论文，居然层层选拔上来的“作文高手”，好多人不会写议论文。这类令人痛心的现象还很多：不会记笔记，不懂常见应用文的行文格式，不会写汉语拼音，不会用标点，不习惯用工具书……上述不良现象严重歪曲了语文课程的学科性质，妨碍了语文教育功能的正常发挥，误导了语文教学的发展方向，造成了语文教育的重大混乱，影响了语文教学的质量与效果。在认识到当初陈钟梁提出的问题不仅没有得到解决反而更加严重之际，应该做一些什么事情呢？我们以为，迫切需要做好以下两项工作――（一）厘清“工具性”“科学性”“人文性”之间的关系以前一些人以人文性攻击语文的工具性，企图以此来纠正语文教育里的诸多弊病，但很快就没有市场了。原因在哪？逻辑梳理混乱，匹配对象搞错了。“人文性”与“科学性”是一组相对应的概念，它们分别是人文主义与科学主义派生出来的，二者共存于某一事物体内并形之于外。“物理”与“人情”兼具相融，这个事物才是一个完满健全的。“工具性”同“目的性”是一组相对应的概念。“工具性”是指某一事物在它与诸多事物构成的链条或系统里，处于手段、桥梁和中介的地位，这一事物的存在价值是通过使其他事物更好的存在而体现出来的。这是一个事物处于某个关系链或某个系统里而拥有的相对性很强的事物的属性；改变一下链条长度或调整一下系统的要素数量和结构方式，这个具有“工具性”的事物可能就成了这个链条或系统的终极，成为“目的性”的了。一个具有完美“工具性”的事物，必须将“人文性”与“科学性”共同纳于体内并形之于外，才能充分展现其“工具性”，才在事物链条或系统里具有存在的价值。“工具性”“目的性”与“科学性”“人文性”是一个二维结构；“工具性”中有“科学性”也有“人文性”，“目的性”中有“科学性”也有“人文性”。要讲融合，只能说“工具性”“目的性”相融合，“科学性”“人文性”相融合。换句话说，“科学性”与“人文性”相融于语文的“工具性”之中，其工具性才是真正完满健全的；反之，其工具性则是残缺不健全的。如此认识运用于语文教学实践，就是充满人文性的科学训练与充满科学性的人文滋养的并存不分。而以往人们对“工具性”的指责有过激偏颇之嫌，“工具性”里内含的“人文性”不足是教学实践中出现的事实，但不能因此抛弃、排挤“工具性”。正确的做法应该是：在“工具性”中增添“人文性”内涵，使之与存在于“工具性”体内的“科学性”相融。联系到《语文课程标准》里的“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这句话，看来需要改一改了。比如“工具性与目的性的融合，科学性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。厘清了这样的关系，恐怕就不会再出现“人文性”与“工具性”谁重谁轻的无谓之争了。（二）建构“新人文主义”与“新科学主义”作为人文性的上位概念“人文主义”，偏重人、主体、人生、主观、个体存在、自由意志、价值、直觉、体验、情感等；作为科学性的上位概念“科学主义”，则侧重物、客体、自然、客观、普遍规律、因果决定、知识、逻辑、实证、理性等。二者关注焦点的差异既显示出各自的长处和优势，也是其不足和缺憾之所在。科学主义与人文主义教育观各自的基本主张，都有符合教育规律与发展趋势的正确合理的一面，也有背离教育理论与实践的不足一面。而一方的不足，正是另一方的优势所在，尤其是随着社会的发展和教育的进步，它们各自的片面性也日益暴露出来。科学主义教育观重视教育的直接社会作用，但忽视了更为深刻的促进人的全面和谐发展的责任。人文主义教育观注重人性的陶冶与完善，但有脱离客观物质世界和漠视人类对现实价值追求的倾向。所以，对待人文主义与科学主义教育观，重视其一与忽视其一，都是片面的与错误的。因为这两个教育观本来就是教育发展中相辅相成与不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性，才导致它们不平衡发展与彼此割裂。所以，我们必须树立并坚持一个完整的，既包括人文主义教育目标又包括科学主义教育目标的教育目的观。只有完整的教育，才能处理人与自然、社会的关系，使人朝着符合人性的方向健康而全面的发展。毫无疑问，作为一个全面发展的人，既应具备科学技术知识及其素养，也应具备人文社会科学知识及其素养，这才是我国乃至全人类的整体目标。正如美国圣母大学校长郝斯柏所指出：完整的教育同时包括“学会做事”与“学会做人”两大部分。在他看来，“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神。“学会做人”必须接受人文教育，养成人文精神。因此，从教育发展规律和社会发展要求来看，语文教育必须改变非此即彼的状况，实现科学与人文的有机整合。当初陈钟梁提出的“是科学主义，还是人文主义”，尽管形式上是非此即彼的选言判断式疑问，但是我们应该用彼此相容的联言判断来作答：“既是科学主义，也是人文主义”。即我们的语文教学既不属于单纯的科学主义，也不属于单纯的人文主义，而是二者的相关要素的和谐融合。科学主义、人文主义两者融合之后，尽管“你中有我，我中有你”，但并非完全你我不分，应该各有侧重。否则，将会消弥各自的个性，陷入虚无模糊的境地，所谓融合的理念也难以落实到教学实践来。所以，两者在融合之后应该是有所侧重的，侧重科学主义的叫做“人文的科学主义”(humanistscientism)，侧重人文主义的叫做“科学的人文主义”(scientifichumanism)。科学的人文主义，在保持和光大人文主义优良传统的基础上吸取它所匮乏的科学要素和科学精神，所以又称之为新人文主义(neo－humanism)；人文的科学主义，在发掘和弘扬科学主义的宝贵遗产的前提下吸收它所不足的仁爱情怀和人文精神；所以又称之为新科学主义(neo－scientism)。（见李醒民《中国科学哲学论丛》（总序）：湖南教育出版社，1998年6月版至2000年9月版＞）在实际教学中，无论遵循“科学的人文主义”，还是“人文的科学主义”，均应由具体情况决定，而不应有一个固定不变的套套。“人文的科学主义”不会像单纯科学主义那样导致烦琐化与机械化，“科学的人文主义”也不会像单纯人文主义那样不注重基本能力的培养、基本知识的积累。针对前文所论述的学生成为课堂学习的“奴隶”这一弊端，应该增加一些人文关怀与民主意识，尽可能把学生朝着课堂学习主人方向引导。比如开始由老师“扶着走”：组织学生自主备课，自主选题，引导学生自主阅读，自主提问，命制作业，课堂小结。这种自主学习，属于“人文的科学主义”；等到学生熟练掌握了自主学习的方法，教师作为“学习的首席“出现在学生之中时，则又属于“科学的人文主义”了。
教育学院近年（2009-2013）发表的CSSCI来源以上学术论文：教育学院近年（2009-2013）发表的CSSCI来源以上学术论文（一） 作者 论文名称 期刊 发表日期 备注 褚福斌 田径运动员中的大鱼小池效应 中国体育科技 2009（2） CSSCI 李晓岩 和谐课堂：教学设计的伦理诉求 电化教育研究 2011（7） CSSCI 阎乃胜 做时代主人：回望杜亚泉“科学的劳动家”的素养观 教育发展研究 2013(14) CSSCI 阎乃胜 论杜亚泉的科学哲学观 东北大学学报（人文社科版） 2013(3) CSSCI 阎乃胜 论杜亚泉的科学观 自然辩证法研究 2010（8） CSSCI 阎乃胜 当代西方人本主义课程观对我国高校课改的启示 现代大学教育 2010（2） CSSCI 阎乃胜 角色论视阈下教师教育教学能力的构成探析——基于教师资格认证的考察 教师教育研究 2010（2） CSSCI 阎乃胜 将人权教育融入中学德育课程之中 教育科学研究 2009（9） CSSCI 张家年 信息化领导力视野中的学校信息化主管素质结构和实践模式研究 现代教育技术 2013（6） CSSCI 张家年 刍议信息技术效应及其对策 情报理论与实践 2013（6） CSSCI 张家年 网络教育中通用教学设计原则和模式的研究 现代教育技术 2013（2） CSSCI 张家年 网络环境下自主学习模型的构建 远程教育杂志 2012（5） CSSCI 张家年 伦理学视野中的网络教育伦理初探 开放教育研究 2011（4） CSSCI 张家年 网站易访问性设计的理念、原则和模型 情报理论与实践 2009（1） CSSCI 张家年 构建无障碍信息环境的法律基础与标准实施的研究 情报理论与实践 2009（5） CSSCI 张家年 基于XSLT的Web易访问性评估工具的初步设计 图书情报工作 2009（13） CSSCI 张家年 On accessibility of concept, principle and model of educational web sites design Proceedings-2009 International Conference on New Trends in Information and Service Science 2009（June 30-July 2） EI 张敏 青少年负性情绪事件性质判断偏向的情绪弹性与性别效应 心理科学 2013（2） CSSCI 张敏 青少年负性情绪信息注意偏向的情绪弹性和性别效应 心理与行为研究 2013（1） CSSCI 张敏 青少年负性情绪信息记忆偏向的情绪弹性和性别效应 心理学探新 2012（4） CSSCI 张敏 青少年情绪弹性的影响因素研究 心理科学 2011（3） CSSCI 张敏 青少年情绪弹性问卷的研究报告 心理科学 2010（1） CSSCI 赵小云 大学生生涯阻碍知觉问卷的编制 中国临床心理学杂志 2012（5） CSSCI 赵小云 土家、苗、侗、藏族高中生学业自我发展的特点及教育对策 心理科学 2012（2） CSSCI 赵小云 感召及其相关研究 心理科学进展 2011（11） CSSCI 赵小云 国外生涯适应力研究述评 心理科学进展 2010（9） CSSCI 赵小云 中学生的班级环境、学业自我与学业求助的关系 心理学探新 2010（5） CSSCI 教育学院近年（2009-2013）发表的CSSCI来源以上学术论文（二） 作 者 论文名称 期刊 发表日期 备注 彭 勃 基于生态学的高等教育资源配置和培植探析 科技进步与对策 2008（2） CSSCI 彭 勃 高等教育资源的分类及其文化资源的培植 江苏高教 2008（2） CSSCI 彭 勃 高等教育文化资源及其生态化培植 学术论坛 2008（5） CSSCI 彭 勃 高等教育人才资源的生态化配置 学术论坛 2009（10） CSSCI 彭 勃 高校内“学者从政”: 一个生态的检视 学术论坛 2010（3） CSSCI 彭 勃 高等教育资源视域中的弱势高校探讨及对策 江淮论坛 2013（2） CSSCI 王翠艳 左利手及其形成机制：生理、病理及心理学的视角 心理学探新 2012(3) CSSCI 王翠艳 美国手语的空间特性及其运用 中国特殊教育 2012（12） CSSCI 燕 燕 梅洛·庞蒂：具身意识的身体 世界哲学 2010（7） CSSCI 燕 燕 具身的形式灵魂：亚里士多德与梅洛·庞蒂 现代哲学 2010（11） CSSCI 燕 燕 梅洛·庞蒂名相的肉身-从我能的身体到一体的肉身 现代哲学 2012（5） CSSCI 燕 燕 家井真《（诗经）原意研究》的方法论以及对国内身体哲学研究的启示 世界哲学 2012（11） CSSCI
人本主义是德文Anthropologismus的意译，又译人本学。希腊文词源antropos和logos，意为人和学说。通常指人本学唯物主义，是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说。以19世纪德国的费尔巴哈和俄国的车尔尼雪夫斯基为代表。费尔巴哈由于把庸俗唯物主义同一般的唯物主义混为一谈，避免采用甚至反对“唯物主义”这个术语，因而将自己的哲学称作“人本主义”或“哲学中的人本主义原则”。车尔尼雪夫斯基也将他的唯物主义学说称作“人本主义”，并把他的哲学著作命名为《哲学中的人本主义原理》。他们都反对把灵魂和肉体分割为两个独立的实体，反对把灵魂看作第一性的唯心主义观点。但他们所了解的人，只是生物学意义上的自然人，只是抽象的、一般的人，而不是社会的人。他们不是联系具体历史、联系社会实践来考察人，因而看不到人的社会性。 在现代西方哲学中，人本主义一词被某些唯心主义哲学家所歪曲。如德国现象学者谢勒和法西斯主义理论家克拉格斯，就侈谈“哲学的人本主义”或以“肉体和灵魂的统一体”为对象的“人本学”或“性格学”。他们的“人本主义”是一种宣扬非理性主义和种族主义的唯心主义理论。人本主义的五类起源 首先，在历史上人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动，它构成现代西方文化的一个要素。人本主义也指承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。 前者是文艺复兴的一个基本方面，当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去，并以这个观点来解释人。在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的一个条件。17世纪以来的基础主义和19世纪末期以来的自然主义并不反对文艺复兴的人本主义。历史上的人本主义运动是同超自然信仰和中世纪的亚里士多德主义相对立的。 撇开历史上的人本主义不谈，我们现在讨论当代的人本主义。 人们通常认为当代人本主义即是“主体哲学”（philosophy ofthe subject）。由于哲学家对“主体”的理解并不一致， 在这个意义上，“人本主义”是多义的。 如果把导源于笛卡尔的“我思”和康德的先验自我的哲学都看作人本主义，那么新康德主义便是人本主义的典型。我们不谈个别新康德主义者是否属于人本主义思潮中的哲学家，整个地说，新康德主义继承康德为科学、尤其自然科学（马堡学派）和文化科学（佛莱堡学派）奠立基础的纲领而努力，他们由以出发的自我是一般的、非经验的和非人格的，与人本主义者所强调的经验自我根本不同。并且新康德主义特别重视科学的价值，这恰恰是“科学主义”的特征，同强调个人价值的人本主义大异其趣。 其次，作为“主体哲学”或“意识哲学”的一派，胡塞尔现象学也可以被称为人本主义。他同康德一样以自我为出发点，力求为科学知识奠立基础。不同的是，他求助于“本质直观”，以描述方式进行其构成客观性的工作。早期反心理学主义使他把逻辑结构看作“真理本身”。胡塞尔的“我思”有别于康德，不是非人格的，但客观性的先验奠基所需要的不是一个主体或主体性，却需要多元的、主体间的、原子论般的奠基。难道这样的奠基学说是人本主义的？是的，要是我们把任何“主体哲学”当作人本主义的话。但是人本主义以人的首要性为特征，而胡塞尔则对日常语言和日常生活中的“我”给予现象学“还原”（reduction）。他并不为人的要求作出哲学辩护， 他关心的是要使哲学成为严格的科学。这样看来，唯心主义现象学不属于人本主义范畴。 第三，来源于现象学的“哲学人类学”的舍勒（M.Scheler）的反形式主义价值哲学强调人格是道德行动的中心，似乎同人本主义一致。但人格主义并不令人成为善和恶的尺度。有的人格主义者理解人格主义是人对于被还原为观念或事物层次作出经常性抗议并充分注视当代文化危机的哲学。人格主义旨趣的这种变化使它向人本主义方向靠近。但人格主义者仍然不甚重视个人定立其自身的能力，而更重视个人的善于容纳他人和向一个价值秩序的开放。所以人格主义还不是完全的人本主义。但流行于美国的人格主义或精神主义（spiritualism，以波士顿大学为中心）通常也被叫做人本主义。 第五，狄尔泰及其后继者的方法论解释学强调社会、人文科学要求对文本（text）或社会历史现象的理解，和自然科学采用一般规律来说明所研究现象显然不同。理解和说明是两种不同的科学方法。但自然主义则坚持科学方法的连续性，包括人在内的一切自然对象与现象都可应用一般规律给予科学说明，认为这才会获得真正的科学知识。这样，方法论解释学同自然主义是对立的。解释学在否认真理确定性这一点上也同认识论基础主义不相容。所以在整个哲学领域内，早期解释学可以说属于人本主义范畴，是同科学主义对立的。 第四，我们在萨特的存在主义哲学中找到了真正的、完全的人本主义。他的著作《有和无》是把现象学、存在哲学和人本主义冶于一炉的集中体现，是人本主义充分发展的表现。存在主义者断定：“在人的世界、人的主体性世界之外并无其他世界。”存在主义作为典型的人本主义是同自然主义不相容的。 第五，狄尔泰及其后继者的方法论解释学强调社会、人文科学要求对文本（text）或社会历史现象的理解，和自然科学采用一般规律来说明所研究现象显然不同。理解和说明是两种不同的科学方法。但自然主义则坚持科学方法的连续性，包括人在内的一切自然对象与现象都可应用一般规律给予科学说明，认为这才会获得真正的科学知识。这样，方法论解释学同自然主义是对立的。解释学在否认真理确定性这一点上也同认识论基础主义不相容。所以在整个哲学领域内，早期解释学可以说属于人本主义范畴，是同科学主义对立的。人本主义心理学 人本主义心理学（humanistic psychology）第二次世界大战后美国在当代西方心理学中的一种革新运动。60年代初美国人本主义心理学会成立后，这一运动有较大发展，1971年在荷兰举行过国际会议，影响扩及欧洲和亚洲。 人本主义心理学家认为心理学应着重研究人的价值和人格发展，他们既反对S.弗洛伊德的精神分析把意识经验还原为基本驱力或防御机制，又反对行为把意识看作是行为的副现象。关于人的价值问题，人本主义心理学家大都同意柏拉图和卢梭的理想主义观点，认为人的本性是善良的，恶是环境影响下的派生现象，因而人是可以通过教育提高的，理想社会是可能的。在心理学的基本理论和方法论方面，他们继承了19世纪末W.狄尔泰和M.韦特海默的传统，主张正确对待心理学研究对象的特殊性，反对用原子物理学和动物心理学的原理和方法研究人类心理，主张以整体论取代还原论。 人本主义心理学作为一种运动是由许多具有类似观点的心理学者共同发起的，主要有：人格心理学家奥尔波特、默里、墨菲；新精神分析学家霍妮、弗罗姆；存在主义心理学家梅；机体论者戈尔德施泰因；发展心理学家比勒、布根塔；比较心理学家和社会心理学家马斯洛；心理咨询家和教育改革家罗杰斯等。其中马斯洛、罗杰斯和梅是这一运动公认的领袖人物。 人本主义心理学的兴起有一个较长的酝酿过程。二三十年代美国人格心理学、新精神分析和机体论的研究是早期的理论准备。奥尔波特认为人是多种因素相互作用构成的统一体，每一成人都不同于他人而以他自身独特的内在和谐方式对待世界，这一看法和排除意识经验的行为主义理论直接对立。以人格理论为基础，奥尔波特后来成为创立哈佛大学社会关系学系的关键人物，这为学院中人本主义心理学和实验心理学的分立创造了条件。默里和墨菲这一时期也有重要的人格理论著作发表，他们把人格的生物因素和社会因素结合起来，为人本主义理论的发展打下了基础。霍妮、弗罗姆不同意弗洛伊德夸大性因素的作用，把美国工业社会发展中引起的社会问题看作是导致精神障碍的社会因素，这是人本主义心理学和传统精神分析的主要分歧之一。1939年戈尔德施泰因《机体论》的发表，被认为是该心理学的主要理论即自我实现论的基石，他第一次从机体潜能的发挥出发论述自我实现，用心理学的实证研究加强了这一本来是由哲学提出的概念。 第一批系统讨论人本主义心理学的代表作是在四五十年代陆续发表的，其中主要有：马斯洛的《人类动机论》（1943）、《动机和人格》（1954）；罗杰斯的《患者中心疗法》（1951）、《论人的成长》（1961）；及梅主编的《存在：精神病学和心理学中的新角度》（1959）。马斯洛提出，人的需要和动机是一种层级结构，高级动机的出现有赖于低级需要的满足。他并用比较心理学的资料论证，不论低级或高级的基本需要和动机都具有本能的或者说是类似本能的性质，即都有自发追求满足的倾向，而高级的需要和动机如友爱、认知、审美和创造的满足，即人的价值的实现或人性的自我实现。罗杰斯以心理治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向，认为这种内在倾向虽然会受到环境条件的作用而发生障碍，但能通过医师对患者的无条件关怀、移情理解和积极诱导使障碍消除而恢复心理健康。他并把这一理论用于教育改革，强调教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。梅把欧洲存在主义心理学和存在主义心理治疗引入美国人本主义心理学，认为人的处境虽然带有悲剧的性质，但能通过勇气的培养、焦虑的克服和自我的选择趋向光明的未来。 80年代以来，人本主义运动进一步深化。其内部以马斯洛和罗杰斯为一方的自我实现说和以梅及其他存在主义心理学家为另一方的自我选择说，在马斯洛逝世以后梅和罗杰斯关于人性问题开始了公开辩论，梅不同意罗杰斯关于恶是环境造成的说法，他认为恶和善都存在于人的本性中，都是人的潜能，不正视恶的问题对人本主义运动有很深的、有害的影响。 此外，代表人本主义心理学主流的自我实现理论也有不同的发展趋向。罗杰斯一派仍坚持以个体心理为中心的研究，但另一些人已开始研究超个人的心理学，探讨个体意识如何超越自身而同广阔的世界相融合。 最后是方法论的建设。马斯洛曾提出，传统的科学方法不足以解决人类心理的复杂问题，人本主义方法论不排除传统的科学方法而是扩大科学研究的范围，以解决过去一直排除在心理研究范围之外的人类信念和价值问题。70年代末已出现一种以科学方法论加强人本主义心理学的尝试，代表人物是里奇克，他认为人本主义重新把目的论引进心理学是以新的范式取代旧的范式，但必须以辩证方法和严密逻辑增强人本主义心理学的科学性才能完成这一转变。 「文学的审美意识形态性」文学的意识形态性与文学的审美特性有机结合在一起，就产生“质变”，产生了作为文学的根本性质的“文学审美意识形态”。其具体内涵是，从性质上看，有集团倾向性又有人类共通性；从主体把握对象的方式上看，是认识又是情感；从目的功能上看，是无功利性的又是有功利性的；从文学反映生活的形式看，须假定性又须真实性。 文学的审美意识形态性则是文学区别与其它意识形态的特性。文学的审美意识形态性作为独特的思想系统，并非现在某些人所说的“纯审美主义”或“审美中心主义”。与文学情感表现论也不相同。文学的审美意识形态性是有丰富的完整的内涵的，总的说它是一种复合结构。这大致可以从下面几点加以说明： 第一，文学的审美意识形态性，从性质上看，既有集团倾向性又有人类共通性。文学作为审美意识形态，的确表现出集团的、群体的倾向性，这是无须讳言的。这里所说的集团、群体，包括了阶级但又不止阶级。例如，工人、农民、商人、官吏、知识分子等，都是社会的不同集团与群体。不同集团、群体的作家由于所处的地位不同，代表着不同的利益，这样他们必然会把他们的不同集团、群体的意识渗透到文学的审美描写中，从而表现出不同集团、群体的意识和思想感情的倾向性。如一个商业社会，老板与雇工的地位不同，他们之间也各有自己的利益，作家若是描写他们的生活和关系，那么作家的意识自然也会有一个倾向于谁的问题，如果在文学描写中表现出来，自然也就会有集团或群体的倾向性。 但是，无论属于哪个集团和群体的作家，其思想感情也不会总是被束缚在集团或群体的倾向上面。作家也是人，必然也会有人与人之间相通的人性，必然会有人人都有的生命意识，必然会关注人类共同的生存问题。如果体现在文学的审美描写中，那就必然会表现出人类普遍的共通的情感和愿望，从而超越一定的集团或群体的倾向性。例如描写男女之情、父子之情、母子之情、兄弟姐妹之情、朋友之情的作品，往往表现出人类普遍的感情。大量的描写山水花鸟的作品也往往表现出人类对大自然的热爱的普遍之情。这些道理是明显的，无须多讲。 这里特别要指出的是，在一部作品的审美描写中，往往既含有某个集团和群体的意识，同时又渗透了人类共通的意识。就是说，某个集团或群体的意识与人类的共通的意识并不总是不相容的。特别是下层人民的意识，常常是与人类的普遍的意识相通的。下层人民的善良、美好的情感常常是人类共同的情感的表现。例如下面这首《菩萨蛮》： 枕前发尽千般愿，要休且待青山烂，水面秤锤浮，直待黄河彻底枯。 白日参辰现，北斗回南面。休即未能休，且待三更见日头。 这是下层人民的歌谣，但那种表达恋人对爱情的忠贞这种感情，则不但属于下层的百姓，而且也属于全人类的共同的美好感情。正是从这个意义上，我们说集团倾向性和人类共通性的统一，是文学审美意识形态性的重要表现。 第二，文学的审美意识形态性，从功能上看，它既是认识又是情感。文学是社会生活的反映，无疑包含了对社会的认识。这就决定了文学有认识的因素。即使是那些自称是“反理性”的作品，也包含了对现实的认识，只是其认识可能是虚幻的、谬误的而已。当然有的作品，其认识表现为对现实的批判解析，如西方批判现实主义作品，就表现为对资本主义世界的种种不合道义的弊端的评价与认识；有的作品则表现为对现实发展的预测和期待的认识，许多浪漫主义的作品都是如此。有的作品看似十分客观、冷静、精确，似乎作者完全不表达对现实的看法，其实不然。这些作品不过是“冷眼深情”，或者用鲁迅的话说“热到发冷的热情”，不包含对现实的认识是不可能的。但是，我们说文学的反映包含了认识，却又不能等同于哲学认识论上或科学上的认识。文学的认识总是以情感评价的方式表现出来的。文学的认识与作家情感态度完全交融在一起。例如，我们说法国作家巴尔扎克的作品有很高的认识价值，它深刻揭示了他所生活的时代的法国社会发展的规律，但我们必须注意到，他的这种规律性的揭示，不是在发议论，不是在写论文，他是通过对法国社会的形形色色的人物及其命运的描写，通过各种社会场景和生活细节的描写，通过环境氛围的烘托，暗中透露出来的。或者说，作者把自己对社会现实的情感评价渗透在具体的艺术描写中，从而表达出自己对生活的看法和理解。在这里，认识与情感是完全结合在一起的。 那么，这样的认识与情感结合的形态，究竟是什么呢？黑格尔把它称为Pathos,朱光潜先生译为“情致”。
人本主义经验课程内容的基本来源是：自我、自然、知识、社会。
首先，在历史上人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动，它是构成现代西方文化的一个要素。人本主义也指承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。
前者是文艺复兴的一个基本方面，当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去，并以这个观点来解释人。在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的一个条件。
17世纪以来的基础主义和19世纪末期以来的自然主义并不反对文艺复兴的人本主义。历史上的人本主义运动是同超自然信仰和中世纪的亚里士多德主义相对立的。 撇开历史上的人本主义不谈，我们现在讨论当代的人本主义。
人们通常认为当代人本主义即是“主体哲学”（philosophy ofthe subject）。由于哲学家对“主体”的理解并不一致，在这个意义上，“人本主义”是多义的。如果把导源于笛卡尔的“我思”和康德的先验自我的哲学都看作人本主义，那么新康德主义便是人本主义的典型。
我们不谈个别新康德主义者是否属于人本主义思潮中的哲学家，整个地说，新康德主义继承康德为科学、尤其自然科学（马堡学派）和文化科学（佛莱堡学派）奠立基础的纲领而努力，他们由以出发的自我是一般的、非经验的和非人格的。
与人本主义者所强调的经验自我根本不同。并且新康德主义特别重视科学的价值，这恰恰是“科学主义”的特征，同强调个人价值的人本主义大异其趣。
人本主义教育理论马斯洛人本主义教育理论，有人认为它是教育的“世外桃源”，甚至有人称之为梦想主义。但它的教学理念运用在平常教学中也是行之有效，针对我国现在学生情况尤为重要。人本主义教育理论又被称为第三思潮，它开创了心理学研究的新领域，重视研究：意志、创造性、信仰、选择、自我实现、人的潜能等问题。认为自我实现是人生最高的、终极的目标。人本主义教育理论的总体特征：强调教育教学要“以学生为中心”，注重培养学生的人格，注重教学中学生非智力因素的作用，尊重学生的需要等。一、人本主义教育理论的基本观点（一）人本主义强调个人的发展。教育要培养学生个人的独立性和个性，培养学生的主动性、选择能力。学生独立地调查分析研究。（二）人本主义重视个人的价值和尊严，认为每个人都有充分发展自身潜在能力的倾向。教育目的就是帮助学生达到自我实现。（三）认为人是认知（智力方面）与情意（情感意志方面）相统一的整体。教学要以“人的能力的全域发展”为目的，促进“人的能力的全域发展”，培养全人。（四）人本主义把教育分为外在教育和内在教育。外在教育是“颈部以上的学习”，知识的接受和智力的发展。内在教育是全身心投入的学习，情感意志的培养。（五）教学评价采用自我评价。考试评价的弊端：学生被排斥在评价过程之外，学生物评价的义务，也无评价的积极性；分数的评价范围极其有限；把学生学生分等，打击学生的积极性。自我评价，就是由学生自己负责起考核自己的责任，自己确定评价标准，自主选择评价方式，将评价权利和自我负责的责任交给学生。自己评价自己而不是教师评价学生；不但从知识的角度衡量，而是从学习态度、兴趣等多方面评价；不与别人比较，提倡纵比。二、人本主义教育理论的课程观（一）人本主义主张学校课程应由三部分组成1．学术性课程，包括各门学科和有计划的课外活动；课程掌握知识目的是让学生训练技能和得到智力发展。2．社会实验课程，以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等问题为主要内容，课程目的是帮助学生参与集体活动和处理人际关系。3．自我觉醒和自我发展课程，训练学生的心里状态：包括希望、创造性、觉醒、怀疑、惊异于虔诚等，帮助学生认识人生的价值与意义，培养学生形成健全的人格。（二）人本主义认为这三类课程要采用“主体学习”的方法1.教学的个性化；2.学习具有独立性和自主性；3.学生学会和掌握学习方法；4.课堂学习要与实际生活相结合。
反对仅仅以病态人作为研究对象，把人看为本能牺牲品的精神分析学派，也反对把人看作是物理的、化学的客体的行为主义学派。主张研究对人类进步富有意义的问题，关心人的价值和尊严。 忽视时代条件和社会环境对人的先天潜能的制约和影响。