关于儿童发展理论的论文

试论小学心理健康教育与儿童心理发展论文

心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态。下面是我为你带来的试论小学心理健康教育与儿童心理发展论文 ，欢迎阅读。

摘要：小学教育中的教学风格、内容，校园风气、氛围，教师，以及同师长与同学的互动在各方面对儿童心理有着重要的影响。因此，要更加重视小学心理健康教育，从学校、教师及学生本身等层面加强心理健康教育的多元性与可行性，使之真正体现教育的本质。

关键词：小学；心理健康教育；儿童心理发展

一、引言

心理健康教育是小学基础教育中十分重要的一环。儿童进入小学后，逐渐成为独立的个体，并以学校为媒介开始了社会化的进程。心理健康教育的成功与否影响着儿童心理发展的基础与走向，更影响着儿童身体与心理健康的全面发展。因此，要更加重视小学心理教育，使之在儿童心理发展进程中发挥积极而有效的作用，真正实现教育的本质。

二、儿童心理及其发展

童年被视为人生一段非常关键和特殊的时期，在成长的奠基阶段，个体的生理与心理逐渐发育，进而不断完善。其心理健康水平涉关个体的学习兴趣、认知水准、生活方式、行为习惯、心理素质、思想品德、自我意识与交往能力等，生理与心理因素相互影响，构成了每一个体极为复杂的成长过程。儿童心理在各个具体的年龄段呈现为不同的表现形式，总体而言，儿童心理具有敏感性、可塑性、阶段性以及差异性等特征。

首先，儿童心理具有敏感性。儿童处于人生的初始阶段，对成人有着极强的依赖性，心智发育尚不成熟，他们具有较强的学习知识与行为的能力，因而心理发展十分迅速。倘若忽略儿童心理的敏感性，则会错失促进其心理发展的最佳时期，使其心理健康出现障碍或问题。儿童心理的敏感性存在着个体的差异，其出现的时机与持续的时间都可能有所不同，需对每一个体酌情对待。通过了解儿童心理的敏感性，能够更好地观察他们的行为，了解他们的需求，为其发展提供适时适当的条件。

其次，儿童心理具有可塑性。这种可塑性由最初的情感认知逐渐发展为日趋成熟的思维体系，无尽的好奇心与极强的探索精神。儿童具有十分丰富的情绪，感受力极强，推动着其智力的发展与进步。当儿童的感知与情绪有所成长，才能促进其心理的成长，进而实现认知力的提升，逐渐实现身心的整体成长。因此，要尊重儿童的情绪与情感需求，尊重儿童的好奇心，同时要培养儿童多方面的认知力，使其在心理健康的各个层面都有所长进。

再次，儿童心理具有阶段性。儿童心理发展是渐进的过程，其发展过程具有显著的阶段性。不同发展阶段之间既存在各自特征的不同，也存在各个阶段间的衔接性与渐进性。每个阶段之间有着密切的联系，同时每个阶段的前后次序不能颠倒或超越。通过了解儿童心理发展各个阶段的具体特征，掌握它发展的基本规律，有利于有目的、有计划、有组织地发展儿童的智力水平与个性特征，适当推动儿童心理发展的进程。

最后，儿童心理具有差异性。每个儿童作为独立的个体，其心理发展的特征都是不同的，甚至是独一无二的。尽管儿童在各个年龄段普遍表现出相似的成长特征，但究其身心发展水平，依然存在个体的差异性。同时，在内外因素的共同作用下，每个儿童都面临着不同的心理发展条件，这意味着既存在心理健康发展的助力，也存在心理问题出现的契机。因此，要尊重儿童心理的差异性，根据每个儿童的具体情况进行个性化教育，既保证其心理发展的自由度，也要保证其成长环境的积极性。

三、校园生活对儿童心理的影响

在儿童心理的发展过程中，由许多内外因素共同作用，包括遗传因素、家庭因素、社会文化因素以及学校教育因素。儿童进入校园后，校园便成为其主要的社会活动场所。校园是儿童最初接受社会化影响的理想场所，在这一环境中，儿童在接受系统教育的同时，也在直接或间接地接受有计划、有步骤的成长教育。因此，在儿童心理的发展过程中，学校教育相对于其他环境因素而言，起着主导作用。

首先，学校教育中的教学风格、内容等影响儿童的学习兴趣与认知水准。在教学中要有意识地培养学生持久的学习兴趣，使其长期保持良好的学习状态。因此，要不断更新课堂教学手段，引入丰富新颖的教学方法，通过多种手段激发学生的学习热情，加强培养学生的学习兴趣，使学生在学习过程中充满好奇与热情，不断激发学生学习的信心，为学习提供源源不断的动力。

其次，校园风气与氛围等影响儿童的生活方式与行为习惯。学校是儿童心理形成的早期环境，儿童在校园获得最初的生活经验，养成最初的道德认识和行为习惯。良好的校园风气与氛围是一股无形的教育力量，激励全体师生为实现教学目标而共同努力。校园环境，包括自然环境和心理社会环境，对学生健全人格的塑造具有潜移默化的熏陶作用，不可忽视。学校环境结构的特征会影响到儿童人格的发展，如学校规则、校园气氛、规模大小、教室大小、座位安排、墙壁颜色以及通风条件等，都会影响到儿童心理发展。

再次，教师这一角色对儿童的心理素质、思想品德等方面都有着重要影响。现代教育心理学研究表明，学生具有天然的向师性，就像花草树木趋向阳光那样趋向教师。学生具有模仿教师的天性，仿效教师是学生学习最重要和最有效的途径。良好的师生关系必须以师生相互了解和理解为基础，因此，教师施教的前提便是了解并理解学生。事实证明，对学生的.全面认知是教师与学生发展良好关系的基点。而学生对教师的认知则是其对教师施教信任程度的重要依据之一，也是影响学生学习积极性的重要因素之一。只有教师拥有健康的心理、良好的品质，能够很好地理解并尊重儿童，能够通过语言与动作适当对儿童进行情感的表达，真正关爱并包容儿童，才能够获得儿童的充分信任，以积极的态度融入校园生活；同时，在儿童所处的班级、年级以至校园环境中，要形成民主且平等的氛围，为儿童心理发展提供良好的环境，满足儿童的内在需求。

最后，与师长及同学的互动影响儿童的自我意识与交往能力。进入校园后，儿童离开了熟悉的家庭，面对一个全新的环境，接触对象增加、生活范围扩大，所处的外界环境发生了极大的变化。在外部因素的推动下，其心理发展会出现相应的变化，开始适应新的生活，调节自己因陌生带来的不安，自觉维持与老师和同学的人际关系。在这一时期内外因素的共同作用下，儿童的心理状态开始相对稳定，情绪波动变少，部分性格发生改变，产生了自内向外的心理变化。尽管儿童的人际关系较为单纯，但对其心理健康发展影响巨大。良好的人际关系为儿童的心理健康提供了必要的前提。在校园生活中，儿童的人际关系主要涉及师生关系与同伴关系。同他人的交往能够促进儿童自我意识的积极发展，从中学会如何与他人友好共处，培养合作心理，为今后适应更大范围的社会生活打下基础。   四、对小学心理健康教育的几点建议

当前，心理健康教育已成为小学教育体系中至关重要的一部分，但由于这一环节常与道德教育相混淆，或多集中于课堂教育而疏于日常教学的贯通，使其缺乏科学教育的多元性与可行性。小学心理健康教育应不仅限于对心理问题的疏导与解决，更应从学校、教师以及学生本身出发，对儿童心理的多个方面进行系统而细化的指导，实现心理健康教育的目的，使其真正体现教育的本质。

第一，应重视心理健康教育，使之超越书本、课堂，真正成为学校教育的一部分。教育应该承认的教育权力的程度，以是否有助于学生的成“人”，即体现人的本性的自由个性养成和充分的精神生长为基础。心理健康教育应全面贯穿于学校教育的整个过程之中，包括日常教学、活动以及各项校园事务中。心理健康教育应作为学校教育工作的重要组成部分，加强对心理健康教育的组织管理，形成由校长、教导处、辅导员、班主任及所有教师共同组织参与的心理健康教育队伍，既要开设心理健康课、开展心理问题咨询，做到对学生心理问题有所掌握、有所准备，也要将心理健康教育渗透到日常教学当中，引入专业的心理教育专家作为队伍的理论支撑。既可以将原有的思想品德课与青春期教育等相关课程有机结合，也可以有效利用活动课及各项校园活动，使心理健康教育成为学校教育的一部分。

第二，应重视教师心理健康对心理健康教育的意义，重视教学中的尊重、理解、关爱与平等。儿童心理的敏感性决定着他们具有极强的自尊心，对来自外界和他人的尊重、理解、关爱及所处环境的平等具有敏感的触觉，易受其影响，产生心理上的反应与波动。公平和优秀的价值冲突反映的是“个人权益与公共福利之间长久以来的紧张状态”：学校要为全体学生提供平等的教育机会，则共同福利要先于个体学生的发展考虑；相反，学校如要彰显才干，个体发展的目标则要优先于学生群体的考虑。学校心理健康教育的关键在于教师相关知识和技能的水平，因此，应注重加强小学教师心理健康教育知识和技能的培训，不仅要重视培养辅导员、班主任等与学生接触较多的教师，也要加强专科教师及其他教师的培训，使教师整体在心理健康教育方面的知识与技能有所提升。通过提高教师心理健康教育相关知识与技能，在教育模式与方法上进行改进，以合理适当的途径加强师生联系与了解，充分理解、关心、爱护学生，才能进一步帮助学生解决心理发展中所面临的问题，使他们健康、快乐地成长。

第三，应重视个体的年龄、性别、性格等特征，使心理健康教育有的放矢、循序渐进。小学阶段涉及儿童早期、中期及后期直至青春期的开始，在个体发展的不同阶段，心理健康教育的重点也应有所不同。我们将心理健康方面存在的问题归纳为三个方面，一是人际关系的紧张；二是学习所造成的压力；三是在“自我”方面出现问题。根据学生的年龄和具体特征，强化学校常规教育，对其进行积极且正面的引导。心理健康教育的重点是预防，应着重于学生心理的训练与引导，避免走向学科化和医疗化。同时，对有心理问题或障碍的学生应及时予以咨询指导，同家长一同对其进行矫正训练，增进其适应能力和抗挫能力，提高其认知水平和人际关系技巧。根据各个年龄段的具体需求，应在心理健康教育的实行中，注重培养学生的自立性，强化其自理能力、学习能力、抗压能力以及集体意识。

第四，应重视学生的个性发展、协调发展、全面发展。只有可以陶冶品格的教育才是真正完全的教育，品格教育包括通性与个性的辨识，明与恕两个标准的重申与确立，以及个人的修养，特别要注意到意志力与裁节能力的培植。全面了解学生的各个方面，加强学生沟通渠道的多样性，鼓励学生随时与教师、家长、同学进行沟通，使学生有意愿、有机会进行倾诉，改善以往忽视日常教学生活中心理健康教育的重要性，使其由文件、口号真正落实到具体行为上，并保证其行之有效。学校应同家长合作，在保证校园心理健康教育环境氛围有利的情况下，发挥家长在学生心理发展中的积极作用，使学校教育与家庭教育相融合，共同培养学生健全的人格。

(一)承认遗传是先天的东西，但并不是神秘的东西遗传是一种生物现象，通过遗传，传递着祖先的许多生物特征。遗传的生物特征主要是指那些与生俱来的解剖生理特征而言，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等等。这些遗传的生物特征也叫做遗传素质。研究遗传素质的物质基础和遗传规律的科学，叫做遗传学，这是在19世纪才发展起来的一门新的科学。伟大的进化论者达尔文对于遗传的本质和规律还是很少了解的。第一个发现遗传物质的是奥地利的孟德尔(G．J. Mendel)，他通过豌豆杂交试验，提出“遗传单位”的概念，并且总结出遗传定律。以后，德国的魏斯曼(A. Weismann)和丹麦的约翰逊(W．L．Johannsen)，分别通过实验研究，提出“染色体一基因”的概念，认为：性细胞的染色体内含有一定数目的、占有一定位置的、按直线排列的遗传物质，它决定下一代的不同遗传性状，就叫做“基因”。再以后，由于细胞遗传学的发展，已经弄清楚各种生物生殖细胞的染色体的数目。例如，人的染色体的数目是23对，其中22对是常染色体，1对性染色体(决定性别的)。同时，由于生物化学的研究，进一步发现了“遗传信息”(或“遗传密码”)的概念，认为基因中的主要成分是一种叫做脱氧核糖核酸(简称DNA)的化学物质，它是贮存一定遗传信息或密码的单位，它通过一定的过程控制着蛋白质的合成，从而决定生物和人类千差万别的性状。现在的遗传工程就是在这种科学研究的基础上发展起来的育种技术。(二)既不否认遗传的作用，也不夸大遗传的作用一方面，应当承认，遗传素质是儿童心理发展的生物前提、自然条件，没有这个条件是不行的。例如，无脑畸形儿生来不具有正常脑髓，因而就不能产生思维，最多只能有一些最低级的感觉，如关于饥、渴的内脏感觉等。一个生来就是全色盲的孩子，就无法辨别颜色，更无法成为画家。而且，由遗传带来的解剖生理特征，特别是中枢神经系统的特征，在儿童心理发展上是有一定作用的。例如，儿童自出生的时候起，高级神经活动类型就表现出天然的差别；在产房中可以观察到那些出生几天的孩子，有的安静些，容易入睡；有的手脚乱动，大哭大喊。当然这些天然的神经类型在后天的生活条件下是可以改变的，但是在人们进行护理工作的时候，却不能不考虑到这些特点。又如，儿童生理发展的情况和特征(像青少年时期的性成熟和由此引起的两性差异)，虽然不是儿童心理发展的决定条件，却是儿童教育上必须注意的一些起作用的条件。研究也证明：有许多遗传疾病是直接与儿童智力低下有关的。例如，有一种“三色体病”，是在遗传过程中，第21对染色体上多了一条染色体，这种儿童一生下来就有躯体和智力上的缺陷，也叫做“先天愚”(大约占产儿中的1／650)。又如，有一种“苯丙酮尿症”，由于在遗传过程中，血液中缺乏一种分解苯丙酣酸的酶，以致损害中枢神经系统，造成儿童严重的智力低下。如果在6岁以前，通过饮食治疗(通过饮食降低苯丙酮酸)，也可以使智力恢复正常。另一方面，也决不夸大遗传这个条件。因为它只能提供儿童发展以自然前提和可能性，但决不能预定或决定儿童心理的发展。谁都知道：一个言语器官生来很健全的儿童，如果出生以后不与人类社会接触，就不可能学会说话，甚至不可能形成人的心理。所谓“狼孩”，就是一个很好的例子。1920年10月9日，在印度米德那波尔地区的狼洞里，发现了两个“狼孩”。救回来以后，这两个孩子的行为完全和狼一样，白天睡觉，夜晚嚎叫，爬着走路，用手抓食。过了四年(约七八岁)，才开始能讲一点话，智力约相当于正常婴儿的水平。在我们的日常生活中，也可以看到，尽管一个儿童生来听觉器官是健全的，但如果没有适当的音乐环境或音乐教育，就不可能成为音乐家，如果没有适当的外语环境或外语教育，就不可能学会外语。因此，父母和教师在教导工作中遇到困难时，就轻率地诿罪于儿童的遗传素质，那是很不正确的。总之，遗传在儿童心理发展上起着一定的作用，否认这一点是不对的。不过它只是一个必要的条件，而不是决定的条件。儿童心理向什么方向发展，并不决定于遗传，而是决定于环境和教育。环境和教育在儿童心理发展上的决定作用《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社儿童的心理发展是由儿童所处的环境条件(生活条件)和教育条件决定的。其中教育条件起主导作用。(一)遗传只提供儿童心理发展以可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性例如，儿童虽然同样地生来就有健全的头脑和眼睛，但有的孩子可能读书识字，有的孩子可能目不识丁。如新中国成立前我国大多数劳动人民的子女失学，这就在很大程度上影响他们的抽象逻辑思维的发展。又如，高级神经活动类型同是属于所谓“不可遏制塑”的孩子，其中一个由于受到良好的教育，就可能比“强而平衡型”的孩子更守纪律些，而另一个由于受到的是比较差的教育，就可能使这个神经类型的一些弱点(如暴躁、放纵等等)得到发展。对动物进行的所谓“感觉剥夺”的实验研究，也证明了这一点。两组同样的老鼠：一组从小饲养在形色丰富的环境里，一组饲养在视觉刺激缺乏的环境里。结果，在智力表现上，在脑细胞形态结构的发展上，后者都比前者差。谢切诺夫和巴甫洛夫根据反射论的观点，一致地指出环境和教育的影响在人的心理发展上起的决定作用。谢切诺夫指出：人的心理千分之九百九十九都是由人的生活条件决定的。巴甫洛夫也指出：人的行为，不仅受神经系统的生来特性所制约，而更重要的是决定于个体存在的时间内已经受到的或正在受到的那些影响，也就是决定于广义的教育和教学。(二)社会生产方式是环境条件中最重要的因素在儿童的环境条件或生活条件中，最重要的是社会生产方式，即一定的生产力和生产关系。这对儿童的心理发展起着根本性的决定作用。首先是生产力的发展对人的心理发展有巨大作用。生产力发展不但影响国民经济生活，而且影响科学文化和教育水平的发展，从而也影响儿童智力的发展。在生产关系方面，也很明显。众所周知，在半殖民地半封建的旧社会里，我国广大劳动人民的子女被剥夺了受教育的机会，就是少数能受教育的儿童，也广泛地受到半封建半殖民地意识的侵蚀，思想品质得不到健康的发展。1949年以后，在社会主义社会的条件下，我国广大儿童有了进学校学习的机会，而且儿童的道德品质正在迅速形成，儿童的心理面貌起着根本性的变化。但在“文化大革命”中，由于“四人帮”的干扰破坏，儿童和青少年受“读书无用论”“打砸抢”的毒害，很多人智能得不到正常发展，甚至走上犯罪的道路。在粉碎“四人帮”以后，由于拨乱反正、正本清源，新的学习风气、优良道德品质正在恢复和发展，这也就为儿童心理健全发展创造了良好的社会条件。社会生活条件在儿童心理发展中的决定作用，常常是通过有计划、有目的的教育来实现的。(三)教育条件在儿童心理发展上起着主导作用教育受社会性质的制约，它本身也是人的一种社会生活条件，从这一意义说来，教育和社会生活条件一样，也是一种环境影响。但是教育又跟一般的社会生活条件或环境影响不同，它是一种有目的、有计划、有系统的影响，它是由一定的教育者按照一定的教育目的来对环境影响加以选择，组织成一定的教育内容(包括教材、设备等)，并且采取一定的教育方法，来对儿童心理施行的有系统的影响。我国的教育就是按照党的教育方针的要求把儿童培养成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。在我们国家里，托儿所、幼儿园有了很大的发展，小学教育在很多地方已经普及，因此，大多数儿童都在受着社会集体的教育。党和国家对儿童的希望和要求，主要是通过教育，特别是学校教育和社会教育来实现的。新一代的思想觉悟、道德品质的提高，无产阶级世界观的形成，共产主义劳动态度的培养，以及从事建设所必需的知识技能的掌握，主要是由教育，特别是学校教育和社会教育决定的。因此，我们说，教育在儿童心理发展上起着主导的决定作用。(四)环境和教育是儿童心理发展的决定性条件，但是这并不意味着它可以机械地决定儿童心理的发展辩证唯物主义一方面承认环境和教育对儿童心理发展的决定作用，同时又反对把环境和教育的决定作用作机械的、简单化的理解。辩证唯物主义决定论和机械论根本不同，认为环境和教育对于儿童心理发展的决定作用总是通过个体或主体的活动，通过儿童心理发展的内部原因来实现的。这就是毛泽东同志在《矛盾论》中所指出的：“外因通过内因而起作用。”谁都知道，我们不能强迫幼儿园的孩子去学习系统的数学，更不能学高等数学，因为这时儿童仅有关于简单数量的表象和概念，而不能掌握复杂的、抽象的数学知识。同样，我们用讲抽象理论的方法对小学低年级儿童进行政治思想教育，一定不会有多少效果，因为它们还没有掌握那些高深的道德概念，当然无法理解抽象的道德理论。一个教师，如果不了解儿童心理发展的内部状况，一味地强调教育的决定作用，而在所谓“教育的决定作用”不能实现的时候，不去虚心地考虑问题，反而急躁、埋怨，强调儿童不好，其结果必然会由于违背客观规律，而给儿童的教育工作带来一定的损失。因此，父母和教师为要使教育工作真正能对儿童心理发展起良好的作用，在教育方向确定以后，还必须用辩证唯物主义的观点来考虑儿童心理发展的内部原因、内部矛盾以及教育跟这个内部原因、内部矛盾的辩证关系。辩证唯物主义认为，遗传是先天的东西，环境和教育是后天的东西。先天的遗传是在生命出现以后才有的现象，它是物质运动长期历史发展的产物。而且，前面说过，先天的遗传对一个儿童来说，只能提供发展的可能性，而不能决定发展的现实性，决定发展现实性的则是先天的环境和教育，教育起着主导作用。因此，从人发展的总体上可以说：先天来自后天，后天决定先天。在先天和后天的关系问题上，遗传决定论、环境决定论是错误的，同时，绝不能不分主次地加以并列、折中、调和，否则必然会陷入二元论和唯心主义。儿童心理发展的动力我们承认环境和教育对儿童心理发展的决定作用，同时，又反对把环境和教育的决定作用作机械的那种简单化的理解。也就是说，一方面，应当承认环境和教育对心理的决定作用，因为心理是脑对客观现实的反映，是由客观现实决定的；另一方面，也应当承认环境和教育只是儿童心理发展的外部原因(外因)，亦即是外部矛盾。这个外部原因如果要对儿童心理发展起作用，就必须通过儿童心理发展的内部原因(内因)，亦即内部矛盾，才可能实现。离开了儿童心理发展的内因或内部矛盾，环境和教育这个外因或外部矛盾就无法起作用或不可能很好地起作用。 那么，什么是儿童心理发展的内因或内部矛盾呢?关于儿童心理发展的动力问题，目前还有各种不同的理解。一般认为：在儿童主体和客观事物(客体)相互作用的过程中，亦即在儿童不断积极活动的过程中，社会(包括广义和狭义的社会因素)和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾也就是儿童心理不断向前发展的动力。第一，应当指出：儿童心理的内部矛盾是在儿童主体和客观事物相互作用的过程中产生的，亦即在儿童不断积极活动的过程中产生的。离开儿童主体和客观事物的相互作用，离开了儿童不断的积极活动，也就没有什么儿童心理的内部矛盾可言。—→新的需要(原有水平4) 环↑教 境｜育 —→新的需要(原有水平3) 环↑教 境｜育 —→新的需要(原有水平2) 环↑教境｜育 —— 遗传(原有水平1)儿童心理发展动力直观剖析图从原有水平1到原有水平4的发展过程是一个不断量变质变的过程，儿童心理正是以这种不断量变质变的形式得以发展的。儿童从出生的那一天起，就不是消极地接受环境的影响，而是在不断的积极活动中反映客观现实——反映客观现象中的各种矛盾，反映客观现实和儿童主体之间的各种矛盾。儿童心理的内部矛盾就是这些矛盾在儿童头脑中的反映。例如，当新生儿饿了的时候，就哭起来，积极地探索食物，这时跟他发生关系的客观事物就可能组成各种不同的矛盾关系。例如，母亲的乳头和母亲的指头在满足他的食物需要上，关系是不一样的，是有矛盾的，因此，在他的头脑里就产生不同的反映。也可能过些时候，要用牛乳代替母乳，这时儿童跟他的环境就产生了新的矛盾关系，这种新的矛盾关系也必然会在他的头脑中产生新的反映。因此，儿童心理的矛盾是儿童主体和客观事物相互作用的结果，是在儿童不断积极活动中客观事物的矛盾，客观事物跟儿童主体的矛盾在儿童头脑中的反映。儿童心理的内部矛盾不但产生于儿童的活动中，而且矛盾双方的转化和统一，也都是在儿童的活动中实现的。事实证明：7岁儿童如果继续留在幼儿园中，他在一定时候内仍保留学前儿童的心理特点，仍以游戏为主导活动，从而仍以具体形象思维为主要的思维形式等等。儿童及时进入小学和在新的生活条件下从事正规学习活动以后，就能更快地实现着从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡或转化。第二，所谓需要，也是一种反映形式。任何需要都是在一定生活条件下，即在一定的社会和教育条件的要求下产生的对一定客观现实的反映。需要这种反映和一般反映活动不同之处在于，需要是一种追求和倾向于某种事物的关系的体验，它是由个体和社会的需求所引起的反映和体验。需要可以因个体的要求而产生。例如，由于口渴这一生理上的要求，就产生对于水的追求和倾向。由于求知欲这一心理的要求，就产生了对于书籍的追求和倾向。需要也可以因社会的要求而产生。需要可以属于物质方面(如对水的需要)，也可以是精神方面(如对阅读的需要)。而人的需要总是带有社会性的。需要可以表现为各种形态，动机、目的、兴趣、理想、信念等等乃是需要的不同表现形式。需要在人的心理活动中，经常代表着新的一面、比较活跃的一面，需要总是不断发展的，主客观的关系也在不断发展着，人的周围的事物变了，人的需要也就跟着改变。一种需要满足了，又会产生另一种需要。第三，所谓心理水平或心理状态，是过去反映活动的结果。人们已形成的认识水平、心理特征，也就是一个人心理发展的水平或状态。从生理机制上说来，也就是已经形成的暂时神经联系系统，已经形成的动型。已有的心理水平或心理状态，经常代表着人的心理活动中旧的一面，比较稳定的一面。第四，新的需要和已有的水平或状态之间的对立的统一和斗争，构成儿童心理发展的内部矛盾。这就是儿童心理发展的动力。(1)儿童心理上的新的需要和已有的水平或状态是统一的、互相依存的。这是因为，需要总是在一定的心理水平或状态上产生的，换言之，需要依存于一定的心理水平或状态。例如，3岁的儿童，只有最初步的口头言语发展水平，因此，他只能掌握某些日常词汇来表达自己的愿望，来跟别人进行简单的言语交际，而没有掌握书面言语的需要。反过来说，一定心理水平或状态的形成，也依存于儿童是否有相应的需要。例如，小学一年级儿童有了学习加减法的需要，才能逐步掌握加减法的运算。同样，只有儿童进入小学以后，有了掌握书面言语(阅读和书写)的需要，才会推动他努力去提高自己的阅读和书写水平。(2)儿童心理上的新的需要和已有水平或状态又是互相斗争、互相否定的。这是因为：新的需要总是否定着已有的心理水平或状态，换言之，心理发展的水平或状态总是满足不了日益增长的需要。例如，一岁半左右的儿童，在学会了一些简单的词像“爸爸”“妈妈”“娃娃”“球球”“帽帽”等等以后，自己非常高兴，周围的人也很高兴，但是跟着这种水平的形成，就会产生新的需要。因为单靠这些简单的词，并不能满足他进一步交际的需要。当他对成人说“帽帽”的时候，并不能使人了解他是要戴帽子，还是要玩帽子，还是帽子上脏了。因此，就推动他进一步去学会一些简单的句子。反过来说，一定心理水平或状态的形成，也就意味着原来的需要的否定。儿童进入小学以后，形成了从事正式学习的能力和习惯，因而，游戏不再像学前时期那样是他的主导需要了。这就是说，心理水平提高了，原来的需要也就逐步被否定了。在心理水平或状态不断发展的基础上，就会不断地产生更新的需要。(3)在社会和教育的影响下，儿童的新的需要跟已有的心理水平或状态不断处于矛盾统一的运动过程中，这就推动儿童心理不断向前发展，这也就是儿童心理发展的动力。第五，对于儿童心理发展来说，内部矛盾是它的内因，是儿童心理发展的根据。但是内部矛盾的运动，任何时候都离不开一定的外因，教育就是儿童心理发展的最主要的外因，是儿童心理发展的最主要的条件。辩证唯物主义在强调事物发展的内因的时候，决不把内因和外因形而上学地对立起来。毛泽东同志在《矛盾论》中说：“唯物辩证法是否排除外部的原因呢?并不排除。唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”教育这个外因、这个条件是很重要的，但是要真正发挥它的主导作用，就必须考虑儿童心理发展的新的需要和已有水平之间的矛盾，就必须考虑儿童心理发展的内部矛盾这个内因，内因是发展的依据。外因只有充分考虑了内因这个特点，才能调动儿童心理发展的主动性和积极性。这就是说，外因离开了内因就无法起作用，更不用说主导作用，甚至会起反作用。因此，所有的父母和教师，为了更好地按照客观规律进行教育工作，就必须了解儿童，研究儿童，了解和研究儿童的个别特征和年龄特征。